ارزشیابی تکوینی
آنچه معلمان، دانشآموزان و اولیا باید بدانند
ارزشیابی تکوینی چیست؟
هدف از کاربرد این نوع ارزشیابی، آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری دانشآموزان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدفهای آموزشی است.
گروه گزارش – هر کشوری برای
پاسخگویی به نیازهای خود بایستی از نیروی انسانی کارآمد و اثربخش استفاده نماید،
برای آماده ساختن افراد جامعه و تجهیز آنها به دانش، مهارت و نگرش مناسب و مورد
نیاز راهی جز آموزش و تربیت افراد وجود ندارد. چه آموزش رسمی یا غیررسمی، مکتوب یا
شفاهی و
... به هر حال هر کشوری ناگزیر از داشتن یک
نظام آموزشی پویا و فعال میباشد.
بنابراین نظام آموزشی مسئولیت سنگینی
در قبال آموزش افراد جامعه دارد تا با بکارگیری منابع مالی و مادی و نیروی انسانی،
رشد و توسعه تواناییهای انسانی فراگیران را فراهم نماید و موجب پرورش کارآمد و
خلاق افراد جامعه شود و صرف هزینههای بسیار، توسط نظامهای آموزشی موجب توجه سیاستمداران
به بازخوردها و بازدههای نظامهای آموزشی و نتایج آموزشها گردد. به همین جهت
ارزشیابی آموزشی که شاخهای نوپا در مجموعه تخصصی علومتربیتی است فرصتی را فراهم
ساخت تا با بهرهگیری از ابزارها و روشهای خاصی، نظامهای آموزشی مورد بازنگری قرار
گیرند و در تأمین نیازهای جوامع موفق عمل کنند. ارزشیابی آموزشی در نیم قرن اخیر
رشد و توسعه فراوان یافته است. تاریخچه کوتاه ارزشیابی نشان میدهد که پرتاب موشک
اسپوتینک توسط شوروی سابق، دولت آمریکا را با یک شوک سیاسی ـ آموزشی مواجه ساخت.
آمریکاییها علت عقبماندگی را در نظام
آموزشی خود جستوجو کردند، لذا سرمایههای فراوانی را به سمت آموزش و پرورش کشور
خود گسیل داشتند. این حجم عظیم سرمایه انسانی و مالی موجب گشت تا فرصتی برای رشد و
ارزیابی مباحث جدید در تعلیم و تربیت فراهم آید. به همین جهت سالهای مابین 58 تا
72 میلادی و پس از آن را عصر رشد و شکوفایی ارزشیابی آموزشی نامیدهاند.
برای ارزیابی یا ارزشیابی تعاریف
گوناگونی ارائه شده است و از آنجا که آموزش، سیستم یا نظام است ارزشیابی را نیز به
صورت سیستماتیک و نظاممند تعریف میکنند. ارزشیابی، فرآیند نظامدار برای جمعآوری،
تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته میشود به این منظور که تعیین شود آیا هدفهای موردنظر
تحقق یافتهاند؟ یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی؟
ارزشیابیهای آموزشی را با توجه به زمان
و هدف استفاده از آن به چهار نوع تقسیم میکنند. 1) ارزشیابی آغازین 2) ارزشیابی
تکوینی 3)
ارزشیابی تشخیصی 4) ارزشیابی تراکمی یا
پایانی. در این مجال قصد داریم به بهانه اجرای طرح ارزشیابی تکوینی در همه مدارس
پایه راهنمایی کشور، با ابوالفضل خوئینی، کارشناس مسئول سنجش و ارزشیابی تحصیلی
عمومی استان زنجان به گفتوگو بنشینیم.
خصلت عمده ارزشیابی تکوینی، پویایی و
گستردگی آن است
ابوالفضل خوئینی با اشاره به اینکه
ارزشیابی مستمر، تدریجی یا تکوینی اصطلاحاتی است که امروزه معلمان و مدرسان کشور
زیاد به کار میبرند گفت: اما بیشتر آنان در تفسیر معنای ارزشیابی تکوینی توافق
ندارند، بعضی از آن تصوری مشابه ارزشیابی براساس آزمونهای پایانی ولی در مقیاس
کوچکتر و تعداد بیشتر دارند به عباراتی آنان معنای کلمات مستمر و مکرر را معادل
ارزشیابی تکوینی میدانند و گروهی آن را آزمونهایی که در انتهای هر جلسه یا هر چند
جلسه تدریس انجام میدهند، میدانند در حالی که خصلت عمده ارزشیابی تکوینی،
پویایی و گستردگی آن است.
وی در ادامه درباره نظام آموزشی در
انگلستان گفت: تا سال 1997 در نظام آموزش و پرورش کشور انگلستان آنچه در ارزشیابی دانشآموزان
مورد تأکید قرار میگرفت آزمونهای پایانی بود اما در این سال گروهی از اساتید که
خود را گروه اصلاح سنجش نامیدند با اعتقاد به لزوم تغییر رویکرد سیاستگزاران در
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، مطالعات گسترده و عمیقی را شروع کردند. آنان
در طی یک سال کار فشرده، کلیه مطالعات را که از سال 1998 انجام شده بود مورد بررسی
قرار دادند تا اینکه دریافتند، استراتژی سنجش تکوینی، استانداردهای پیشرفت را
ارتقا میدهد و این امر در مورد دانشآموزانی که توانایی کمتری دارند محسوستر است
و حاصل یافتهها را در مجلات محلی به چاپ رساندند، که با اقبال وسیع در کشور
انگلستان و حتی سراسر جهان روبهرو شد.
کارشناس مسئول سنجش و ارزشیابی تحصیلی
عمومی در استان با اظهار اینکه در کشورمان نیز چند سالی است که ارزشیابی مستمر یا
تکوینی در مدارس در حال اجراست گفت: ولی این نوع
ارزشیابی به دلیل تصورات متنوع معلمان از آن، جایگاه مطلوبی را پیدا نکرد. به طوری
که در سال تحصیلی 87 ـ 86 آییننامه ارزشیابی دوره راهنمایی کشور توسط شورای عالی
آموزش و پرورش تغییر کرده و طوری تنظیم شد که روح حاکم بر آن، تأکید مضاعف بر
ارزشیابی تکوینی و توجه به آن دارد.
(آنچه عمدتاً به منظور کمک به اصلاح
موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی، مورد استفاده قرار میگیرد،
ارزشیابی تکوینی نامیده میشود.)
ابوالفضل خوئینی درباره اهداف ارزشیابی
تکوینی میگوید: هدف از کاربرد این نوع ارزشیابی، آگاهی یافتن از میزان و نحوه
یادگیری دانشآموزان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش
آموزشی معلم در رابطه با هدفهای آموزشی است. این ارزشیابی در طول دوره آموزشی،
یعنی زمانی که فعالیتهای آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانشآموزان در
حال تکوین و شکلگیری است انجام میشود.
نتایج ارزشیابی تکوینی چیست؟
ابوالفضل خوئینی با اشاره به اینکه
ایجاد بازخورد برای معلم و دانشآموز از نتایج این نوع ارزشیابی است میگوید:
تصمیمگیری معلم با استفاده از این بازخوردها در مورد انطباق برنامه و روشهای
آموزشی با سطح یادگیری و نیازهای دانشآموز، ایجاد فرصت برای دانشآموز در جهت
توجه نسبت به آنچه یاد میگیرند و پرورش مهارتها و تواناییهای آنان و نیز امکان
بیشتر برای دانشآموزان در جهت کسب آگاهی از نقاط قوت و ضعف از نتایج مهم ارزشیابی
تکوینی است.
کارشناس مسئول سنجش و ارزشیابی تحصیلی
عمومی استان در ادامه با اعلام اینکه در ارزشیابی تکوینی میتوان یک تصویر کلی از
شخصیت دانشآموز به دست آورد، میگوید: در این ارزشیابی از هر دانشآموز فقط در حد
توان و رشد او انتظار میرود. علاوه بر این با دادن اطلاعات مستند به معلم، میتوان
مراحل بعدی تدریس را طراحی کرد.
یکی از ابزارهای مهم در ارزشیابی
تکوینی، پوشه کار است
خوئینی یکی از ابزارهای مهم این روش را
پوشه کار یا سنجش پروندهای دانسته و میگوید: مجموعهای از فعالیتهای مختلف دانشآموز
در مکان خاصی به اسم پوشه کار نگهداری میشود. این آثار دانشآموزی، بهترین نمونه
کارهای دانشآموزان است که با نظر خود دانشآموزان جمعآوری میشود. وی با اظهار
اینکه این آثار شامل آثار نوشتاری، وسایل دستساز، تهیه عکس و نوار و فیلم، گزارش
و ... است تصریح میکند: باید قبل از جمعآوری آثار، جلسات توجیهی برای اولیای
دانشآموزان و توجیه خود دانشآموزان صورت گیرد.
خوئینی سنجش عملکردی را از دیگر ابزار
این روش عنوان کرده و میگوید: در این روش فرآیندها و فرآوردههای یادگیری دانشآموزان
به طور مستقیم سنجش میشود و در نهایت منجر به تشویق و پرورش فرآیندهای عالی فکر و
مهارتهای تفکر انتقادی و واگرا و خلاقیت آنان خواهد شد.
وی در ادامه انواع سنجش عملکردی را
چهار نوع برشمرده و افزود: در آزمون کتبی عملکردی، تأکید بیشتر بر بکارگیری دانش و
مهارت در موقعیتهای عملی یا شبیهسازی شده مانند طراحی یک لباس، رسم یک نمودار
ستونی و یا تولید یک مدار برقی است. آزمون شناسایی، روشی برای سنجش توانایی
یادگیرنده در تشخیص ویژگیها، محاسن، معایب و موارد استفاده امور مختلف است، مانند
برطرف نمودن اشکال یک دستگاه برقی، شناسایی عیبهای یک دستگاه معیوب از طریق گوش
دادن و... . ابوالفضل خوئینی سومین نوع سنجش عملکردی را انجام عملکرد در موقعیتهای
شبیهسازی شده عنوان کرد و گفت: آزمون شونده در یک موقعیت شبیهسازی شده یا مصنوعی
عملی را انجام میدهد که در یک موقعیت واقعی از او سر میزند، مثلاً در درس تربیتبدنی،
نحوه ضربه زدن به توپ خیالی و یا حرکات شنا.
وی نمونه کار را چهارمین نوع سنجش
عملکردی دانسته و تصریح کرد: در این نوع سنجش، از یادگیرنده خواسته میشود تا
اعمالی را انجام دهد که معرف عملکرد واقعی مورد سنجش است، مانند ترجمه متن زبان یا
تایپ یک نامه توسط ماشیننویس.
فهرست وارسی یا چکلیست، یکی دیگر از
ابزارهای مهم ارزشیابی تکوینی است
کارشناس مسئول سنجش و ارزشیابی تحصیلی
عمومی استان با اظهار اینکه فعالیتهای کلاسی هم یکی از ابزارهای سنجش در این روش
محسوب میشود گفت: فعالیتهای کلاسی، مجموعهای از فعالیتهای هدفمند است که به
صورتهای رسمی، غیررسمی، فردی یا گروهی به دانشآموزان واگذار میشود، مانند تهیه
گزارش بازدید از نمایشگاه کتاب، بازدیدهای علمی و... .
ابوالفضل خوئینی، سنجش مشاهدهای را به
عنوان آخرین ابزار سنجش تکوینی دانسته و در توضیح این روش اظهار داشت: بسیاری از
اهداف آموزشی و تربیتی، مستلزم عملکرد فراگیران در موقعیتهای واقعی و عملی است. در
این روش برای جمعآوری اطلاعات و تصمیمگیری به مشاهده مستقیم عملکرد دانشآموزان
میپردازیم. برای مشاهده و ثبت آنها نیازمند ابزارهای مشاهده هستیم که چکلیستها
یا همان فهرستهای وارسی یکی از آن ابزارهاست، چکلیستها فهرستی از رفتارها، ویژگیها
و فعالیتهای یادگیرنده است، همراه با جاهایی در مقابل مادههای فهرست برای وارسی
اینکه هر کدام از مادههای آن فهرست در رفتار دانشآموزان حضور دارند یا نه؟
در ارزشیابی تکوینی، دانشآموز یاد میگیرد
کارهایش را خود ارزیابی کند
کارشناس مسئول سنجش و ارزشیابی تحصیلی
عمومی استان، یکی از ویژگیهای بکر ارزشیابی تکوینی را خودسنجی یا نظارت شخصی عنوان
کرده و گفت: در این روش از شخص
خواسته میشود تا رفتار و فعالیتهای خود را مشاهده و آن را ثبت و ارزیابی کند،
دانشآموزان در این روش یاد میگیرند کارهایشان را خود ارزیابی کنند و مهارت
ارزشیابی از خود، که یکی از راهبردهای مهم فراشناختی است را کسب کنند. خوئینی، سنجش از طریق مصاحبه و واقعهنگاری یا ثبت رویداد را از دیگر
ویژگیهای این روش دانسته و تصریح کرد: در حقیقت، واقعهنگاری، به توصیفهای واقعی
از رویدادها و اتفاقات معناداری که معلم در نتیجه مشاهده از زندگی دانشآموزان به
دست میآورد اطلاق میگردد.
وی در پایان با اشاره به اینکه در
ارزشیابی تکوینی، دانشآموز و معلم، مشترکاً به یادگیری و سنجش میپردازند افزود:
امید است با اجرای مطلوب این روش، در مدارس استان و کشور اهداف پیشبینی شده، تحقق
یابد.
محور های ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی
اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی
در رویکرد سنتی ارزشیابی، عمدتاً معلمان، تلاش مینمودند از نتایج یادگیری دانشآموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش میشد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار میدهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر میکند. ارزشیابیهای او به گونهای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانشآموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی میشود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب میشود معلم خود را همسفر یادگیری دانشآموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) میرسد.
اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج میرسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز میشود و به نتایجی میرسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش میرود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانشآموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانشآموز بگیرد.با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آن را تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.
محور دوم : تغییر مقیاس فاصلهای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)
در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصلهای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانشآموزان و والدین، بازخورد دادهاند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی(بیش ازحدانتظار،درحدانتظارو....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت مینماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است.
به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانشآموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصلهای دریافت نمیکنند. به واقع تصور میرود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانشآموزان را سست مینماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر میکند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانشآموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار میدهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت میدارند.
تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد میکند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمیکند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم میانجامد؛ زیرا بچهها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمیخواهند بلکه از فرزندشان میپرسند که «امروز چه یاد گرفتهای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرسزا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم میشود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال کند.
محور سوم: تنوعبخشی به ابزارهای جمعآوری اطلاعات
فعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمعآوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانشآموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانشآموز جمعآوری مینماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری میشد.اما در این طرح ابزارهای جمعآوری اطلاعات متنوع شده اند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار میگیرند.این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیعتری را برای معلم، آماده میسازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر میشود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانهتر خواهد شد.اساس کار در تنوعبخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانشآموز، واقعیتر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.
محور چهارم: تغییر در ساختار کارنامه
کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصلتر و اندکی عمیقتر به گزارش رشد و پیشرفت دانشآموز می پردازد. بر خلاف کارنامه کمی ،که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی، از وضعیت دانشآموز اطلاعاتی به والدین میدهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمیشود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند وبا توجه به آن مشکلات توصیههایی را برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت مینمایند.
محور پنجم: تغییر در مرجع تصمیمگیرنده درباره ارتقاء دانشآموزان
در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیمگیری درباره ارتقاء به نمرهای امتحان پایانی دانشآموز بستگی دارد. طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص میشود که آیا دانشآموز میتواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید. این تصمیمگیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشتهاند و رایانه به راحتی مشخص میکرد که فردی اجازه ارتقاء دارد یا نه!
اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمعآوری شده متنوع بوده، و شامل دادههای کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این دادههاو تصمیم های آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیمگیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانشآموزان به عهدة معلم وشورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیمگیری تفویض میشود، زیرا وی لایقترین فردی است که درباره دانشآموز میتواند تصمیم بگیرد.
در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانشآموز به دانشآموز اجازه ارتقاء میدهد. در صورتی که دانشآموزی بعد از انجام مداخلههای طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید؛ پیشنهاد تکرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه میدهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیمگیری مینماید. لذا ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را تنها به عنوان یک مداخله در روند تحصیلی کودک میپذیرد و زمانی این مداخله انجام میشود که مشخص شود تکرار پایه برای کودک تأثیر مثبت خواهد داشت.
با توجه به آنچه که گفته شد و بر خلاف تصورات اشتباه و رایج، ارزشیابی توصیفی با ارتقاء خود به خود تفاوت دارد . زیرا در ارتقاء خود به خود تکرار پایه وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس سن ارتقاء می یابند. اما در این روش ارتقاء و تکرار پایه منطقی تر و متناسب با نیاز آموزشی دانش آموز می شود. همچنین در این طرح، ارزشیابی از فعالیتهای کلاسی حذف نمی شود بلکه ارزشیابی در خدمت بهبود یادگیری دانش آموزان قرار می گیرد به ویژه دانش آموزانی که ضعف عملکرد درسی داشته باشند(محمد حسنی،1385)
با عنایت به اینکه در اسناد اولیه طرح " توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد" از جمله تاکیدات و وجه ممیز ه های ارزشیابی توصیفی از دیگر الگوهای ارزشیابی به شمار رفته و بسیار مورد توجه بوده است؛این سئوال مهم مطرح می شود که به چه دلیل در نوشته های بعدی کمتر برجسته شده است!! با توجه به اهمیت این تاکید و جهت ریشه یابی موضوع به مرور اسناد طرح ارزشیابی توصیفی در این زمینه می پردازیم.
در اولین سندِ طرح ارزشیابی توصیفی تحت عنوان"راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی در پایه اول ابتدایی" که در زمستان 1381 در اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 82-1381 به کار گرفته شده،در توضیح ارزشیابی توصیفی- تکوینی به عنوان راه حلِ مشکلات مربوط به ارزشیابی آمده است:
معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود (یحیی کاظمی و محمد حسنی،1381).
برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است:
1) کارنامه ارزشیابی توصیفی،
2) چک لیست ها
3) برگ ثبت گزارش
4) پوشه کار( یحیی کاظمی،1381).
کارنامه ارزشیابی توصیفی شامل حداقل اهدافی است که معلم می تواند برای رشد همه جانبه دانش آموزانِ سال اول ابتدائی، تدارک ببیند. از معلم انتظار می رود در چهار مرحله از سال تحصیلی (هر دوماه یکبار) میزان پیشرفت دانش آموزان خود را در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت کند. کارنامه ارزشیابی توصیفی در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده از طریق چک لیست ها، برگه های ثبت گزارش، پوشه کار و دیگر ارزیابی های تراکمی( ارزشیابی های ضمن تدریس) تکمیل می شود. معلم با استفاده از چهار علامت، میزان موفقیت خود را در رساندن دانش آموز به اهداف فهرست شده در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت می کند. این علامت ها شامل "ک" به معنای کاملاً تحقق یافته، "ت" به معنای تا حدود زیادی تحقق یافته، "ن" به معنای نسبتاً تحقق یافته و "ب" به معنای بیشتر باید تلاش شود؛ می باشد.
کارنامه ارزشیابی توصیفی بر اساس مندرجات گزارش اخیر الذکر باید بعد از هر مرحله ارزش گذاری، به رویت و امضای مدیر مدرسه و والدین دانش آموز برسد. کارنامه ارزشیابی توصیفی دارای 36 هدف در 4 بعد: جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شناختی شامل: خواندن و نوشتن، حساب کردن، قرآن، علوم و هنر می باشد. در گزارش اخیر الذکرو سایر مدارک منتشر شده توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در خصوص روش شناسی و نحوه تدوین هدف های 36 گانه در کارنامه توصیفی، مطلبی ملاحظه نشد(محقق معین،1382).
در دستور العمل ارزشیابی توصیفی دانش آموزان دوره ابتدایی مصوبه جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 12/6/1382 نیز " توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی،اجتماعی،جسمانی و سطوح بالای حیطه شناختی" به عنوان یکی از سه هدف اصلی طرح آزمایشی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از طریق ارزشیابی توصیفی در نظر گرفته شده است.