تاريخ : پنجشنبه بیست و هشتم فروردین 1393 | 9:51 | نویسنده : پوریای ولی
آدرس و شماره تلفن گروه   آموزشی زبان انگلیسی متوسطه 1 شهر تهران 

آدرس سایت 

نشانی : میدان فلسطین - خیابان طالقانی - کوچه دستخوش - ساختمان گروههای آموزشی - طبقه دوم -
 گروه زبان انگلیسی   متوسطه یک شهر تهران  روز تماس یک شنبه ها 

تلفن تماس   66973848



تاريخ : پنجشنبه دوم مرداد 1393 | 16:41 | نویسنده : پوریای ولی

انگلیسی پایه هشتم

کد کتاب: 
124
سال تحصیلی: 
93-94




تاريخ : پنجشنبه دوم مرداد 1393 | 16:40 | نویسنده : پوریای ولی
 

کتاب کار انگلیسی هشتم

کد کتاب: 
124/1
سال تحصیلی: 
93-94

دریافت فایل کامل کتاب: 
 

برای دریافت فایل بخشی از کتاب، روی موضوع مورد نظر کلیک کنید: 


تاريخ : چهارشنبه یکم مرداد 1393 | 14:24 | نویسنده : پوریای ولی

تدریس و ارزشیابی با رویکرد فرآیند محور

  کتاب تدریس و ارزشیابی با رویکرد فرآیند محور
پدیدآورنده: مجید اسماعیلی، عظیم محبی

 




تاريخ : چهارشنبه یکم مرداد 1393 | 12:12 | نویسنده : پوریای ولی
  • نام کتاب :

    تبیین یادگیری و آموزش با تاکید بر مبانی و رویکرد سند برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران

  • نویسنده : عظیم محبی / ویراستار : مریم محبی
  • ناشر: آوای نور
  • قیمت: 8000 تومان
  • مشخصات:
    144 صفحه , رقعی (شومیز) , چاپ 1 , 500 نسخه 7 ,050,309,600,978
  • تاریخ نشر: 92/09/26
  • مکان نشر: تهران , تهران
  • زبان : فارسی
  • رده دیویی : 370.1522
  • شابک : 9786003090507


تاريخ : چهارشنبه یکم مرداد 1393 | 6:56 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : سه شنبه سی و یکم تیر 1393 | 21:27 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : سه شنبه سی و یکم تیر 1393 | 17:52 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : دوشنبه سی ام تیر 1393 | 12:10 | نویسنده : پوریای ولی
  

جلسه کیفیت بخشی بر آموزش با حضور مدیر کل آموزش متوسطه دوره اول وزارت متبوع در سالن همایش معلم منطقه 3 برگزار شد.

به گزارش اداره اطلاع رساني و روابط عمومی آموزش و پرورش شهر تهران، در ابتدای این جلسه حسینی خواه، مسئول گروههای آموزشی اداره کل شهر تهران گزارشی از عملکرد گروهها در سال گذشته ارائه کرد. سپس یکی از دبیران منطقه 7 در خصوص درس پژوهی در درس ریاضی و نحوه انجام آن توضیحاتی  را بیان نمود.

     در ادامه محبی، مدیر کل آموزش متوسطه دوره اول وزارت آموزش و پرورش ضمن گرامیداشت فرا رسیدن لیالی قدر و تسلیت ایام شهادت مولای متقیان حضرت امام علی (ع) گفت: ماه مبارک رمضان بهترین موقعیت برای تبیین اندیشه های اسلام ناب است.

وی با بیان این مطلب که روح آموزش و پرورش در مدرسه است افزود: بقیه بخش ها نقش حمایتی دارند.  محبی از کلاس درس بعنوان جایی که بچه باید تربیت علمی، اجتماعی و اعتقادی شوند یاد کرد و ادامه داد: دانش آموز در کلاس و مدرسه باید در تمامی ابعادش رشد کند.

  مدیر کل آموزش متوسطه دوره اول وزارت متبوع از آموزش مطالب درسی بعنوان هدف مقدماتی و کوتاه مدت یاد کرده و افزود: رشد عقلی، عاطفی و اجتماعی اهداف بلند مدت آموزش و پرورش است.وی تربیت را یک فرآیند توصیف کرد که هویت را می سازد و از خانواده شروع و در مدرسه ادامه پیدا می کند .

  محبی در ادامه ضمن ارائه گزارشی از روند فعالیت ای انجام شده در خصوص گروههای آموزشی و مقطع متوسطه دوره اول پرداخت. وی گفت: امسال یک از اولویت های ما تقویت گروههای آموزشی در کل کشور است، گروههای آموزشی در حال حاضر بصورت بخشنامه است که باید بصورت قانون درآید که بر این اساس آیین نامه ای برای تمام مقاطع در حال تدوین است .

     وی از ارسال بخشنامه تربیت مدرس برای پایه هشتم خبر داد و گفت: استفاده از مدرسین گروههای آموزشی در اولویت قرار دارد. وی ادامه داد: در حال  تدوین آیین نامه مقررات آموزشی مثل آیین نامه اجرائی مدارس، هدایت تحصیلی، ارزیابی پیشرفت تحصیلی و... با توجه به سند تحول و ساختار آموزشی هستیم

 

http://www.tehranedu.ir/Modules/News/NewsShow.aspx?page=1&mid=338&NewsID=2122



تاريخ : دوشنبه سی ام تیر 1393 | 10:49 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : دوشنبه سی ام تیر 1393 | 10:39 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : دوشنبه سی ام تیر 1393 | 10:33 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : دوشنبه سی ام تیر 1393 | 8:56 | نویسنده : پوریای ولی

نظرات معلمان از دیگر نقاط جهان

در باره ی درس پژوهی

  • "براي اولين بار در زندگي حرفه‌اي ما، درس‌پژوهي چيزي نيست كه درباره ما معلمان به عنوان مجريان باشد. "درس‌پژوهي درباره دانش‌آموزان است" و اينكه آنها چه مي‌كنند و درباره چه چيزي فكر مي‌كنند، و از آنچه براي آنان در كلاس درس تدارك ديده شده چه چيزي را كسب مي‌كنند و چه چيزي را كسب نمي‌كنند."  (نانسي سوندبرگ24، روچستر، نيويورك)

 

  • "فرايند درس‌پژوهي باور نكردني است. يادگيري زيادي صورت گرفته است. طراحي (برنامه‌ريزي) يك درس با چنين دقت و ريزبيني در واژه‌گزيني به گونه‌اي باورنكردني مهم شمرده مي‌شود. تنها در همين يك مرحله احساس مي‌كنم، رشد كرده‌ام." (دنيل پيترز25، روچستر، نيويورك)

 

  • "درس‌پژوهي شما را به عنوان يك معلم براي هميشه تغيير مي‌دهد. شما ديگر هيچ‌وقت درسي را بدون توجه به برداشت‌هاي غلط دانش‌آموزان، پاسخ‌هاي آنان، وادار كردن دانش‌آموزان به توضيح موضوع و واگذاري مسؤوليت يادگيري به آنان، طراحي نمي‌كنيد. دانش‌آموز و معلم با هم براي درك عميقتر در يادگيري تلاش مي‌كنند. هردو يادگيرنده‌ هستند." (ربكا لاچپل26، روچستر، نيويورك)                                                            
  • و به نقل از يك معلم كهنه‌كار ژاپني: [در خصوص درس پژوهي] "اگر تلاش نكنيم اين فرايند را در تدريس روزمره خودمان اجرا كنيم، حتي يك درس مهم يك‌ساعته هم ارزشي نخواهد داشت."( معلم كهنه‌كار ژاپني)


تاريخ : یکشنبه بیست و نهم تیر 1393 | 12:59 | نویسنده : پوریای ولی

  مقالات  ویژه ی درس پژوهی در مجلات رشد 

 

درآمدی بر فرایند درس پژوهی                  دکتر علی‌رضا نوروزی و همکاران

درس پژوهی، تدریس فرصت‌‌ساز                دکتر رخساره فضلی

درس‌پژوهی؛ نظریه‌ای برای به‌سازی عمل  دکتر محمدرضا سرکارآرانی

درس‌پژوهی                     علی بهرامی هیدجی، صغری مرسلی

 

http://www.roshdmag.ir/fa/magazine2/showissue/587

http://www.roshdmag.ir/fa/magazine2/showissue/563



تاريخ : یکشنبه بیست و نهم تیر 1393 | 11:24 | نویسنده : پوریای ولی

Blends

When two or more letters appear together and you hear each sound that each consonant would normally make, the combination is called a blend. For instance, the word blend has two consonant blends: bl, for which you hear the sounds for both b and l, and nd, for which you hear the sounds for both n and d.

Two-Letter Blends

  • bl, which blends the /b/ and the /l/ sounds together to make the /bl/ sound as in blend and blight
  • br, which blends the /b/ and the /r/ sounds together to make the /br/ sound as in break and brown
  • cl, which blends the /c/ and the /l/ sounds together to make the /cl/ sound as in cluster and class
  • cr, which blends the /c/ and the /r/ sounds together to make the /cr/ sound as in crash and cross
  • dr, which blends the /d/ and the /r/ sounds together to make the /dr/ sound as in drive and drab
  • fl, which blends the /f/ and the /l/ sounds together to make the /fl/ sound as in flu and flake
  • fr, which blends the /f/ and the /r/ sounds together to make the /fr/ sound as in freedom and frost
  • gl, which blends the /g/ and the /l/ sounds together to make the /gl/ sound as in glad and glory
  • gr, which blends the /g/ and the /r/ sounds together to make the /gr/ sound as in green and gravy
  • nd, which blends the /n/ and the /d/ sounds together to make the /nd/ sound as in blend and send
  • pl, which blends the /p/ and the /l/ sounds together to make the /pl/ sound as in play and plow
  • pr, which blends the /p/ and the /r/ sounds together to make the /pr/ sound as in prime and prowl
  • sl, which blends the /s/ and the /l/ sounds together to make the /sl/ sound as in slogan and sloppy
  • sm, which blends the /s/ and the /m/ sounds together to make the /sm/ sound as in small and smart
  • sn, which blends the /s/ and the /n/ sounds together to make the /sn/ sound as in snail and snore
  • sp, which blends the /s/ and the /p/ sounds together to make the /sp/ sound as in special and spackel
  • st, which blends the /s/ and the /t/ sounds together to make the /st/ sound as in stop and start

Three-Letter Blends

  • shr, which blends the /sh/ digraph and the /r/ sound together to make the /shr/ sound as in shroud
  • spl, which blends the /sp/ blend and the /l/ sound together to make the /spl/ sound as in splash and splendid
  • spr, which blends the /sp/ blend and the /r/ sound together to make the /spr/ sound as in spring and spray
  • squ, which blends the /s/ sound and the /sq/ digraph together to make the /squ/ sound as in squid and squelch
  • str, which blends the /st/ blend and the /r/ sound together to make the /str/ sound as in struggle and strap
  • thr, which blends the /th/ digraph and the /r/ sound together to make the /thr/ sound as in throw

     http://www.phonicsontheweb.com/blends.php



تاريخ : یکشنبه بیست و نهم تیر 1393 | 10:4 | نویسنده : پوریای ولی

Digraphs

A digraph is a single sound, or phoneme, which is represented by two letters. A trigraph is a phoneme which consists of three letters. However, many people will simply use the term 'digraph' generally to describe both combinations. In digraphs, consonants join together to form a kind of consonant team, which makes a special sound. For instance, p and h combine to form ph, which makes the /f/ sound as in phonemic.

When two or more consonants appear together and you hear each sound that each consonant would normally make, the consonant team is called a consonant blend. For instance, the word blend has two consonant blends: bl, for which you hear the sounds for both b and l, and nd, for which you hear the sounds for both n and d.

Digraphs

  • ch, which makes the /ch/ sound as in watch, chick, chimpanzee, and champion
  • ck, which makes the /k/ sound as in chick
  • ff, which makes the /f/ sound as in cliff
  • gh, which makes the /g/ sound as in ghost and ghastly
  • gn, which makes the /n/ sound as in gnome and gnarled
  • kn, which makes the /n/ sound as in knife and knight
  • ll, which makes the /l/ sound as in wall
  • mb, which makes the /m/ sound as in lamb and thumb
  • ng, which makes the /ng/ sound as in fang, boomerang, and fingerprint
  • nk, which makes the /nk/ sound as in ink, sink and rink
  • ph, which makes the /f/ sound as in digraph, phone, and phonics
  • qu, which makes the /kw/ sound as in quick
  • sh, which makes the /sh/ sound as in shore, shipwreck, shark, and shield
  • ss, which makes the /s/ sound as in floss
  • th, which makes the /th/ sound as in athlete, toothbrush, bathtub, thin, and thunderstorm
  • th, which makes the /th/ sound as in this, there, and that
  • wh, which makes the /hw/ sound as in where and which
  • wr, which makes the /wr/ sound as in write
  • zz, which makes the /z/ sound as in fuzz and buzz

Trigraphs

  • chr, which makes the /chr/ sound as in chrome and chromosome
  • dge, which makes the /g/ sound as in dodge and partridge
  • tch, which makes the /tch/ sound as in catch, match

 

 



تاريخ : شنبه بیست و هشتم تیر 1393 | 15:1 | نویسنده : پوریای ولی
 
درس پژوهی: مولف دکتر رضا ساکی
 
 



کتاب درس پژوهی ( چیستی ؟ چرایی ؟ چگونگی ؟ )

پژوهشکده تعلیم و تربیتی عباس زادگان ( مشهد )

اداره کل آموزش و پرورش خراسان رضوی / نوبت چاپ اول 1390

شما در این کتاب  این مطالب و عناوین را مطالعه خواهید نمود:

فصل اول : درس پژوهی چیست ؟ / تاریخچه ؟ / تعریف / مراحل اجرای درس پژوهی / تفاوت اقدام پژوهی با درس پژوهی

              عناصر درس پژوهی

فصل دوم : چرایی؟ / اهداف درس پژوهی / انواع اهداف در درس پژوهی / اثرات درس پژوهی.

فصل سوم : چگونگی ؟/ مهارت های ضروری درس پژوهی / بیان چارچوب کلی درس پژوهی / چگونه درس پژوهی در مدرسه انجام می شود؟ / نکاتی در مورد تدوین گزارش.

فهرست منابع

ضمیمه

 



تاريخ : شنبه بیست و هشتم تیر 1393 | 12:56 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : جمعه بیست و هفتم تیر 1393 | 21:25 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : جمعه بیست و هفتم تیر 1393 | 19:15 | نویسنده : پوریای ولی

کتاب الکترونیکی درس پژوهی 

 

تهیه کننده : آقای وریا نوروزی 

 

دانلود

 http://zeg2009.blogfa.com/post-201.aspx



ده گام اساسی در فرایند درس پژوهی

 

فرایند درس پژوهی چرخه ای است که امروزه در بیش تر کشورهای پیشرفته ی دنیا از استقبال ویژه ای برخوردار است. جهت سهولت بیش تر در درک و یادگیری این فرایند که در واقع یک برنامه ریزی بلند مدت و به نوعی سرمایه گذاری آموزشی محسوب می گردد مراحل آن در ده گام اساسی طرح گردیده است:

گام اوّل: تشکیل گروه، تقسیم کار و مسؤولیّت اعضای گروه

یک گروه 5 نفره می‌تواند به شیوه‌ی زیر سازمان‏دهی شود:

(یک نفر مسؤول هماهنگیـ دو نفر مسؤول نوشتن طرح درس- دو نفرمسؤول اجرای طرح )

اعضای گروه باید علاوه بر مسؤولیّت تعیین شده همگی در یک راستا و به طور مشترک در کلیّه ی فعّالیّت‌ها نقش داشته باشند.

گام دوم: تعیین هدف پژوهش

به عنوان مثال : درگیر ساختن دانش‏آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری و این که بیاموزند آن چه را که می‌دانند چگونه در شرایط جدید به کار گیرند.

ملاک انتخاب هدف فوق بر اساس مواردی از قبیل :

· وجود مشکل در ارتباطات شفاهی دانش‏آموزان

· مشکل در به کار بستن دانسته‌ها

· ناتوانی در حلّ مسئله و ... می‏باشد.

 

گام سوم: تعیین ماده و موضوع درسی

موضوع باید به گونه‌ای انتخاب گردد که برای معلّم و دانش‏آموزان چالش برانگیز باشد و بتواند گروه درس پژوهی را به هدف بلند مدّت تحقیق برساند. به عنوان مثال:

ماده‏ی درسی: ریاضی پایه‏ی چهارم

واحد: هندسه

موضوع درس: مساحت مثلّث

انتخاب این موضوع گروه را در راه رسیدن به اهداف گام دوم یاری می‏رساند.

 

گام چهارم: تدوین طرح درس اوّلیّه توسّط اعضای گروه

هدف کلّیِ موضوع درسی: توانایی محاسبه‏ی مساحت مثلّت.

اهداف ورودی: 1- قاعده، ارتفاع و واحد مساحت را بشناسد و ...

اهداف جزئی و رفتاری- دانش‏آموز بتواند:

· نظر خود را در خصوص نحوه‏ی محاسبه‏ی مساحت مثلّث بیان کند.

· مساحت باغچه‌ی مثلّث شکلی را به دست آورد و ...

سایر مراحل طرح درس مانند انتخاب روش‌ها و وسایل، فعّالیّت‌های تدریس، ارزشیابی‏ها و فعّالیّت‌های مکمّل و فوق برنامه بر اساس طرح درس‌های معمول تدوین می‌گردد.

  

گام پنجم : اجرای اوّلین تدریس

در این مرحله سناریوی نوشته شده (مساحت مثلّث) توسط یکی از اعضای گروه درس پژوهی به گروهی از دانش آموزان تدریس می‌گردد. در ضمن تدریس، سایر اعضای گروه و ناظران از نکات مثبت و منفی تدریس، عکس‌العمل‌های دانش‏آموزان ، سؤالات آنان و ... یادداشت بر می‌دارند. ناظران و اعضای گروه بایستی در نکته برداری، چارچوب معیّنی را لحاظ نمایند. (تمرکز روی میزان فعّالیّت‌های دانش آموزان، اثربخشی روش‌ها، ابزار تدریس و . . .)

گام ششم : گزارش نویسی و نقد و بررسی اوّلین تدریس

در این مرحله هنگام تدریسِ مساحت مثلّث ناظران باید به مواردی مانند :

تسلّط معلّم بر تدریس ؛ میزان توانایی دانش آموزان در کاربرد وسایل اندازه‏گیریِ واحد مساحت ؛کارآمدی روش‏های تدریس و شیوه‌های ارزشیابی ؛ استنباط دانش آموزان از موضوع یادگیری و... توجّه و بر این اساس گزارش اوّلیّه را تهیّه نمایند.

در پایان تدریس، حتّی الامکان جلسه‏ی تهیّه‌ی گزارش در همان محل انجام شود و از نظرات خود معلّمِ مجری و دانش‏آموزان نیز استفاده گردد. در خاتمه مفسّر نهایی جمع بندی را انجام می‌دهد.

گام هفتم : بازنگری مجدّد طرح درس

در این مرحله گروه درس پژوهی چهار گام اساسی پیشِ رو دارد:

1- جمع‏آوری و بازبینی اطّلاعات مانند یادداشت‌ها، مشاهدات اعضای گروه و ناظران، کار دانش‏آموزان، فیلم تدریس و ...

2- تجزیه و تحلیل داده‌ها ( شواهدی که میزان برآورده شدن اهداف توسّط دانش‏آموزان را نشان می‌دهد).

3- شناسایی تغییرات مورد نیاز (چه تغییراتی و چگونه انجام شود تا گروه را به تحقّق هدف پژوهش برساند).

4- اصلاح طرح درس : فرد مسؤول باید کلیّه‏ی نکاتی را که نیاز به تغییر دارد به صورت برجسته در طرح درس گنجانده و به اطّلاع اعضا برساند تا در نهایت طرح درس نهایی تدوین و آماده‏ی اجرای مجدّد شود .

گام هشتم: تدریس دوم و تمرکز بر تهیّه‌ی گزارش مجدد

در این مرحله یکی دیگر از اعضای گروه یا همان معلّم قبلی ،طرح درس اصلاح شده را به گروه دیگری از دانش آموزان تدریس می‌نماید. ناظران باید تفاوت یادگیری دانش آموزان را در دو تدریس اجرا شده بررسی و درباره‌ی دلایل این تفاوت‌ها بحث نمایند

گام نهم: گزارش نویسی و نقد و بررسی تدریس دوم

در این مرحله علاوه بر فرایند گزارش‏گیری مانند اوّلین تدریس، تفاوت میزان درک و یادگیری دانش‏آموزان، دسترسی مطلوب به اهداف درس و اثربخشی تدریس در تحقّق این اهداف نیز مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

گام دهم: بازتاب و پیامدهای تدریس

مرحله‌ی نهایی در فرایند درس پژوهی ایجاد گزارشی از 9 گام قبلی است که می‌تواند داستان یک چرخه‌ی درس پژوهی را به صورت توصیفی بیان نماید.

این داستان می‌تواند شواهد بررسی شده را مستند سازی نموده و دانش حرفه‌ایِ کسب شده توسط گروه را در عمل شرح دهد.



تاريخ : جمعه بیست و هفتم تیر 1393 | 13:54 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : جمعه بیست و هفتم تیر 1393 | 13:33 | نویسنده : پوریای ولی

درس پژوهی: الگویی برای توانمند سازی معلمان

 
 دکتر محمد رضا سرکارآرانی[1]:

این مقاله به احترام هفته معلم و برای پاسداشت حرمت و مقام معلمان و ترویج گفت و گو در باره راهبردهای اثربخش توانمندسازی معلمان ایران تدوین شده است. 

برای ترویج این مفاهیم، به ویژه اثر درس پژوهی[2]  در به سازی سبک های آموزش و تغییر فرهنگ مدارس به مثابه سازمان یادگیرنده[3]­، مقاله حاضر، به بررسی روش های بهبود ظرفیت مدارس برای یادگیری سازمانی[4] و گسترش فرهنگ پژوهش مشارکتی معلمان برای تولید دانش­حرفه­ای و توسعه­ی توانایی های آنها می­پردازد.

این مقاله در ابتدا نقش درس پژوهی را برای خلق محیط فرهنگی مؤثر در مدرسه برای یادگیری معلمان از یکدیگر و توسعه­ی آموزش یادگیری- محور[5] که بر نیازهای واقعی دانش­آموزان تمرکز دارد، توصیف می­کند. سپس    راهبردهای اثربخش بازسازی مدارس به مثابه سازمان های یادگیرنده و ترویج یادگیری سازمانی برای به سازی خود-پایدار[6] موسسات آموزشی را تجزیه و تحلیل می­کند.

بیش از یک دهه از معرفی و ترویج درس پژوهی در ایران می گذرد[7]. کارگزاران آموزشی آن را به عنوان مدلی برای به سازی آموزش ارزیابی می کنند[8] و پژوهشگران آموزشی آن را به مثابه الگوی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه ترویج می کنند[9]. یافته های پژوهشی نگارنده از اجرای درس پژوهی در ایران نشان می دهد، معلمان زن بیشتر از مردان و تازه کاران بیش از آنهایی که سابقه خدمت بیشتری دارند به درس پژوهی علاقه نشان می دهند. مدارس ابتدیی بیشتر از متوسطه، و مدارس خصوصی و کم جمعیت بیش از مدارس دولتی و پر جمعیت از اجرای درس پژوهی به مثابه هسته های تحول در آموزش و یادگیری استقبال می کنند. ابتدا گام های به سازی کوتاه و بعضاً ناهموار است ولی به تدریج معلمان و دانش آموزان حضور و مشارکت سایر همکاران را در کلاس درس عادی و صرفاً برای یادگیری از یکدیگرتلقی می کنند و می آموزند که واکاوی چگونگی تدریس معلم به مثابه ارزیابی شخص او نیست و در نشست های بازاندیشی تدریس بیشتر بر فرایند آموزش و یادگیری در کلاس درس تاکید می کنند تا آموزگار[10].

 

مقدمه

 نظریه­ی به سازی مدارس[11]، چندین سال است که توسعه یافته است، اما این ایده که مدرسه­ای بسازیم که بتواند یادبگیرد، "مدارس به مثابه سازمان های یادگیرنده"، پس از ترویج نظریه سازمان یادگیرنده توسط پیتر سنگه[12] مورد توجه قرار گرفته است. او بر این باور است که "مدارس می­توانند از نو بازسازی شوند و در فرایندی مداوم ، منظم و خود-پایدار به سازی شوند". به زعم او این مهم نه با دستور یا پیشنهاد، کنترل منابع یا نظارت و ارزشیابی نیروی انسانی، بلکه با "ترویج یادگیری" به معنی گسترش مهارت های بازبینی عملکردها و واکاوی پیش فرض های ذهنی معلمان و مشارکت آنها در تبین آرمان­، کسب آگاهی و توسعه­ی صلاحیت ­های حرفه ای آنها ممکن است.

 نظریه سازمان­ یادگیرنده ارزش های فرهنگی لازم برای فراهم سازی فرصت های یادگیری مشارکتی مانند مشاهده فعال، بازاندیشی[13]، ژورنال نویسی[14] و قوم نگاری[15] را در محیط مدرسه ترویج می کند.  لیبرمن، لازمه پرورش حرفه­ای مؤثر معلمان را مشارکت آنها درپژوهش های حین عمل، بازخورد و بازاندیشی های برگرفته از تجربیات همکاران در گفت و گوی چند جانبه و حرفه ای می داند. او برای این فرایند عنوان معلم- پژوهشگر[16] را پیشنهاد می دهد. به زعم او معلمان در این فرایند قادر به تفکر عمیق­تر درباره­ی تجربه های آموزشی فردی و گروهی یگدیگر بوده و آموختن برای بهتر زیستن (با تاکید بر زندگی حرفه ای معلمان و مهارت های زندگی دانش آموزان) را از طریق تعامل با یک دیگر ترویج می کنند.

درس پژوهی مدل ژاپنی تبدیل  مدارس به سازمان های یادگیرنده است. در دهه گذشته درس پژوهی نظر پژوهشگران آموزشی و کارگزارن به سازی آموزش و یادگیری در سراسر جهان را به خود جلب کرده است. کنفرانس سالانه انجمن جهانی درس پژوهی -که نگارنده از بنیانگذاران آن است- در آخرین نشست خود در سنگاپور بیش از 1200 شرکت کننده از سراسر جهان داشت[17]. درس پژوهی، پژوهش مشارکتی معلمان در مدرسه و کلاس درس است. این مدل پژوهش معلمان با بهره­گیری از حلقه­های کیفی پژوهش، آموزش و یادگیری، تلاش می کند معلمان را در فرآیند طرح سؤال، برنامه ریزی، عمل، مشاهده فعال، بازخورد و بازاندیشی، و یادگیری گردهم آورد و به تبادل نظر، تجربه، هم عملی و یادگیری از یک دیگر ترغیب سازد. این الگوی "پژوهش در آموزش و یادگیری[18]" تأثیر زیادی بر پرورش حرفه­ای معلمان، بهبود کیفیت تدریس، تداوم تغییر برای به سازی مدرسه، بهبود یادگیری دانش­آموزان و جلب مشارکت فعال معلمان در تبین آرمان و برنامه عمل و اداره اثربخش مدرسه برای بازسازی آن به مثابه سازمان یادگیرنده دارد.

چیستی درس پژوهی

درس پژوهی الگوی عملی بازبینی مداوم الگوهای ذهنی و بازاندیشی مشارکتی عمل کارگزاران آموزشی و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش در مدرسه محسوب می شود[19]. درس پژوهی به مثابه روش نوین پژوهش در عمل[20] و هسته های کوچک تحول در آموزش، به گسترش پژوهش و تولید دانش حرفه ای در مدرسه کمک می کند. به علاوه بر فرایند یادگیری گروهی و به سازی مستمر (تدوین برنامه، اجرا، بازبینی و بازاندیشی، یادگیری و ترویج یافته ها) مبتنی است و فرصتی برای سهیم شدن کارگزاران آموزشی در تجربه های یکدیگر را فراهم می آورد.

این مدل پژوهش درکلاس درس عملاً بر چرخه یادگیری گروهی، کیفی، مشارکتی و مداوم کارگزاران آموزشی شامل مراحل پنجگانه (تبین مساله، طراحی، عمل، بازاندیشی، و یادگیری) استوار است. ابتدا معلمان مسایل آموزشی را بررسی می کنند و سوالات پژوهش در کلاس درس را تبین می کنند. سپس طرحی برای انجام پژوهش مشارکتی خود پیشنهاد می کنند. آنگاه آن را به اجرا می گذارند و در عمل روند اجرا را به دقت مشاهده می کنند، سپس به ارزیابی و بازبینی فرآیندعمل انجام شده می پردازند. در این فرآیند، یادگیری معلمان از یکدیگر به صورت مشارکتی سازماندهی می شود ودر عمل، ظرفیت مدارس برای تولید و به کارگیری دانش حرفه ای در مدرسه و گسترش امکان تغییر خود-پایدار[21] و مستمر افزایش می یابد.

 تبین مسأله: کمیته ای برای هماهنگی برنامه ها ی درسی ومسایل مربوط به به سازی آموزش در هرمدرسه وجود دارد. سرفصل مسائلی که این کمیته بر اساس بازبینی نتایج برنامه های آموزشی یک سال تحصیلی ارایه می دهد، موضوع پژوهشی معلمان در مدرسه را تعیین می کند. مهم ترین سوالات پژوهشی در این مرحله با کالبد شکافی فرایندهای عمل آموزش و یادگیری وعوامل موثر بر آنها و ارزیابی هدف های آموزشی تعیین شده، کارکردهای هر یک از عناصربرنامه درسی، نتایج به دست آمده از کلاس های درس پیشین و دشواری ها و چالش های پیش روی معلمان تعیین می شوند.

 طراحی: در این مرحله از درس پژوهی، همه ی معلمان، طی شرکت در بحث های گروهی در مورد سوالات پژوهشی مطرح شده، مثلاً بهبود تعامل بین معلم و دانش آموزان در فرآیند آموزش و یادگیری درس ریاضی به گفت و گو می پردازند. سپس در مورد محتوا و روش های تدریس استفاده شده در  پایه های گوناگون برای موضوعات درس ریاضی بحث می کنند و به صورت مشارکتی به تهیه چند طرح درس معین برای به سازی روش های آموزش از طریق ترویج گفت و گوی میان دانش آموزان می پردازند.

 عمل(اجرا): در این مرحله، یکی از معلمان، طرح درسی که با مشارکت همکاران تهیه شده است را در کلاس درس  اجرا می کند وسایر معلمان به عنوان مشاهده گرانی فعال در کلاس درس حضور می یابند. آنان هر آنچه در کلاس درس در جریان است به دقت مشاهده می کنند وبا روش های گوناگون به جمع آوری داده های لازم پژوهشی می پردازند. در این مرحله معمولاً هر شرکت کننده نقش ویژه ای در کلاس درس دارد؛ یک معلم به ضبط ویدیویی فعالیت های کلاس درس می پردازد، معلمی دیگر فرآیند آموزش و یادگیری را به طور کلی ارزیابی می کند، معلم دیگری روی مشاهده مدیریت کلاس درس متمرکزمی شود، دیگری ممکن است فقط تعامل بین معلم و دانش آموزان خاصی را زیر نظر داشته باشد که به دلایل مسائل آموزشی، ذهنی، تربیتی یا میزان پیشرفت تحصیلی مشخص شده اند و احتمالاً نیاز به توجه، کمک و راهنمایی بیشتری دارند و معلم دیگری تعامل بین دانش آموزان در گروه ها ی یادگیری کوچک را مشاهده و به جمع آوری اطلاعات می پردازد.

بازاندیشی: پس از تدریس، همه ی معلمان به صورت گروهی، مشاهدات خود را از کلاس درس با توجه به طرح درس مشارکتی اجرا شده به بحث می گذارند و به دقت بر اساس طرح درس ارایه شده، سوالات پژوهشی و شواهد عینی که از مشاهده فعال کلاس درس به دست آورده اند به ارزیابی عمل انجام شده(تدریس) می پردازند. در این جلسه هدف، موضوع تدریس، ابزار استفاده شده، روش های آموزشی، مسائلی که توسط معلم در کلاس درس مطرح شده، جزئیات ارتباط کلامی بین معلم ودانش آموزان که از نوار به دقت پیاده شده است و ویژگی های فردی و فعالیت های یادگیری هریک از دانش آموزان در کلاس درس به بحث گذاشته می شود و با توجه به شواهد و داده های جمع آوری شده از کلاس درس ارزیابی دقیقی از آنها ارایه می شود و تلاش می شود با تجزیه و تحلیل آنها پاسخی مناسب برای سوالات پژوهشی در کلاس درس پیدا شود.

 یادگیری: در این مرحله از درس پژوهی، معلمان با بازنگری و بازسازی طرح درس اجرا شده بر اساس مشاهده و بازاندیشی و بحث هایی راجع به آن، پیشنهادهای جدیدی برای به سازی فرایند  آموزش ویادگیری ارایه می دهند و بر اساس آنها طرح درس نوینی ارائه می کنند و فرایند درس پژوهی را در چرخه جدید یادگیری دوباره آغاز می کنند و تجربه های به دست آمده از عمل گذشته را آزمون می کنند. معلمان بر اساس آنچه یادگرفته اند، برای غنی سازی یادگیری و مدیریت کلاس درس اثربخش، گام های عملی بعدی را طراحی می کنند. گزارش های مکتوب، کاربردی و پژوهشی تهیه شده در فرایند تبین مساله، طراحی، عمل، بازاندیشی، یادگیری و ترویج آموخته ها به عنوان دانش حرفه ای معلمان در مدرسه ترویج می شود.

فرایند کیفی، گروهی و مشارکتی طراحی، عمل و بازاندیشی، معلمان را قادر به یادگیری از یک دیگر، بهبود تدریس در عمل و ترویج یادگیری سازمانی می­کند. همچنین این فعالیت­ها به معلمان فرصت می­دهد تا توانایی های حرفه­ای خود را ارتقا  و روابط خود را با دانش­آموزان بهبود بخشند. پژوهش های نگارنده در اجرای درس پژوهی در ایران، ژاپن، سنگاپور، مالزی و... نشان می­دهد، درس پژوهی معلمان را در انجام وظایف حرفه ای خود توانمندتر می سازد و به افزایش ظرفیت مدارس برای ترویج یادگیری سازمانی از طریق مشارکت معلمان در پرورش حرفه­ای خود، تصمیم گیری مشارکتی، تولید دانش­حرفه­ای اثربخش، تبادل ایده­ها و تجربه های فردی و گروهی و بازاندیشی در پیش فرض های ذهنی برای فراهم سازی اجتماع یادگیرنده ای که به طور مستمر به تولید "دانش به سازی"[22] یاری می رساند.

درس پژوهی و مدرسه به مثابه سازمان یادگیرنده

پژوهش های مربوط به به سازی سازمان ها و موسسات اجتماعی نشان می دهد که سازمان یادگیرنده، سازمانی است که یادمی­گیرد، بازاندیشی در عمل و پیش فرض های ذهنی خود دارد، آهنگ تغییرات اجتماعی را رصد می کند و همگام آنها توان تغییر در خود را افزایش می­دهد، دانش حرفه ای تولید می­کند و به طور مستمر به راهبردهای به سازی خود و تولید دانش به سازی می اندیشد.

مارکس و همکارانش مفاهیم اصلی زیر را برای سازمان­های یادگیرنده تبین کرده‌­اند:

  • تشخیص، تبین و حل مسائل؛
  • یادگیری از طریق واکاوی تجربه های گذشته و پیش فرض های ذهنی؛
  • جست و جوی دانش جدید و تولید دانش به سازی؛
  • به سازی مستمر سازمان (2000:241).

این مطالعه­ تجربه شش مدرسه ای که تلاش کرده اند با ترویج یادگیری سازمانی از "مدرسه به مثابه موسسه آموزشی" به "مدرسه به مثابه سازمان یادگیرنده" متحول شوند را گزارش می کند و جنبه های اساسی این تحول را به ترتیب زیر بیان می کنند: به سازی ساختارمدرسه، ترویج تصمیم گیری و مسئولیت مشارکتی، فعالیت گروهی، تولید دانش و مهارت حرفه ای، تاکید بر مهارت های رهبری، بازاندیشی و پاسخگویی است.

پژوهش های نگارنده نشان می دهد، درس پژوهی به عنوان مدل اثربخش پرورش حرفه­ای معلمان در مدرسه، قابلیت تغییر فرهنگ و محیط مدارس را برای ایجاد یادگیری سازمانی را دارد. درس پژوهی به عنوان پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس فرصت های یادگیری را فراهم می­آورد تا  به کارگزارن آموزشی صرف نظر از موقعیت، پست سازمانی، جنسیت، موضوع درسی که در آن تبحر دارند، سن وسنوات خدمت و ... با یکدیگربه تبادل تجربه آموزشی بپردازند، و با برنامه­ریزی گروهی و یادگیری مشارکتی، ترویج بحث­های چند جانبه حرفه­ای و بازاندیشی در الگوهای ذهنی و شیوه های عمل روزمره خود،به به سازی کانون های اساسی تربیت یعنی آموزش و یادگیری بپردازند و دانش به سازی تولید کنند. این یکی از اثربخش ترین فرایندهای توانمند سازی معلمان برای یاری رساندن به آنها برای یادگیری حین عمل[23]، غلبه بر ترس از تغییر، ترویج خلاقیت و تفکر انتقادی، و به آفتاب افکندن پیش فرض های ذهنی است.

پرسش اساسی و فراگیر معلمان و مدیران آموزشی در باره این موضوع البته شنیدنی و مهم است. چگونه می توان فرهنگ حرفه معلمان و کارگزاران آموزشی را تغییر داد و نقطه آغاز تبدیل مدارس به سازمان های یادگیرنده کجاست؟ این پرسش دقیقی است.

به نظر نگارنده درس پژوهی فرایند عمل فکورانه کارگزاران آموزشی مبتنی بر شواهد عینی[24] است. بنابراین تمرینِ مشاهده فعال، تفکرانتقادی، مشارکت در گفت و گوهای حرفه ای و بحث در باره سناریو[25]های آموزشی[26] و نحوه تهیه، اجرا، بازبینی و تغییرآنها، نیازمند زمان و ممارست مستمراست. به ویژه در شرایطی که بیشترمعلمان آموخته اند با احتیاط در مقابل شرایط و پدیده های تازه واکنش نشان دهند و از کنشی که مستلزم هزینه است، ماهرانه پرهیز کنند. سازماندهی فرصت های یادگیری از طریق درس پژوهی به ویژه در برنامه های پرورش حرفه ای معلمان (پیش و ضمن خدمت) برای فراهم سازی امکان فعال بودن، خلاقیت، گفت و گو، یادگیری و پژوهش مشارکتی سازنده است. پژوهش های نگارنده و همکارانش (سرکار آرانی، شیباتا و ماتوبا، 2007) نشان می دهد که توجه به راهبردهای زیر کارگزاران آموزشی را برای انجام این مهم یاری می کند.

1- فرصت های گردهم آیی و گفت و گو های حرفه ای در محیط های غیر رسمی را بیش از پیش فراهم کنید.

2-شبکه های ارتباطی اثربخشی برای سهیم شدن معلمان در ایده ها و تجربه های یکدیگر سازماندهی کنید.

3- نقش هر یک از شرکت کنندگان را در نشست های آموزشی، حرفه ای و پژوهشی- به ویژه اموری که مانند درس پژوهی ماهیتاً مشارکتی است- به روشنی معین کنید.

4- از زبان مشترک[27] برای تبین ایده های یکدیگر استفاده کنید و صبر کنید تا فهم جمعی از آنچه بیان می شود شکل گیرد.

5- به فرآیندها[28] و پی آمدها[29] ی(نتایج عینی) برنامه های نوسازی آموزش و یادگیری به صورت هماهنگ و موزون توجه نشان دهید.

6- زمینه ها، اهدف و برنامه های عمل مشترک[30] را به روشنی تبین کنید.

7- برای توانمندسازی خود و همکاران در جست وجوی چشم اندازها و ارزش های مشترک[31] و ایده های قابل انتقال به فرآیندهای آموزش و یادگیری باشید.

8- برای ترویج فرهنگ تعامل، گفت و گو و مشارکت، به شیوه های تازه ای مانند کاهش سلسله مراتب سازمانی برای سازماندهی امور بیاندیشید.

9- توجه کنید که به سازی مستمر آموزش به ترویج الگوهای اثربخش آموزش و یادگیری نیازمند است و "تغییر" سناریوهای آموزشی امری زمان بر است. به این معنی که به سازی آموزش تنها به پرورش توانایی های فردی معلمان محدود نمی شود بلکه تجدید نظر در روش های تدریس و تأکید بیشتر بر روش های آموزش و یادگیری گروهی و مشارکتی به مثابه فرهنگ آموزش[32] را لازم دارد و فرایند تغییر سناریوهای آموزشی فرصت های یادگیری، تغییر و توانمند سازی معلمان را فراهم می آورد.

راهبردهایی برای ترویج درس پژوهی در عمل

در دو دهه گذشته، نگارنده همراه با محققان دانشگاه ناگویا و معلمان مدارس شهرهای گوناگون ژاپن، راهبردهای مختلفی را برای بازسازی فرهنگ مدارس برای به کارگیری درس پژوهی و بازسازی مداری به عنوان سازمان های یادگیرنده آزموده است. پیش از شروع هر پروژه کسانی­که در آن مشارکت و سهمی داشتند از چالش­هایی که با آن روبرو خواهند شد، به روشنی آگاه می شدند. همان طور که گاروین می­گوید: "سازمان­های یادگیرنده، یک شبه ساخته نمی­شوند، بلکه اغلب نمونه­های موفقی از نگرش­های دقیق پرورش یافته، فرآیندهای مدیریتی اثربخش و تعهدات پایدار اعضاء هستند که به آرامی و به شکل مستمر ایجاد شده­اند" (1993:91) .

در اینجا راهبردهایی که بیشترین فراوانی وضریب نفوذ را در بازسازی فرهنگ مدارس برای به کارگیری درس پژوهی و تبدیل مدرسه به سازمان یادگیرنده دارند، تبین می شود. این راهبردها کوششی است برای ارائه نقشه راه برای کارگزارن آموزشی، و پاسخ به این پرسش که چگونه می توان با بازبینی الگوهای ذهنی و بازاندیشی عمل به یکدیگر یاری رساند و فرهنگ مدارس را از جایی برای آموزش به محیطی برای یادگیری تغییر داد و نقطه شروعی برای تبدیل آنها به سازمان یادگیرنده یافت؟

1- گردهم­آیی در محیط­های غیر رسمی و دوستانه برای گفت و گوهای حرفه ای

فرصتی فراهم کنید تا معلمان، برنامه ریزان درسی، سیاستگزاران و کارگزارن و پژوهشگران آموزشی صرف نظر از موقعیت شغلی که دارند دوستانه با هم گفت و گو کنند و در بحث­ها وتجربه های یکدیگرسهیم شوند. به نظر می رسد جلسات دوستانه و غیررسمی، اغلب از گردهم­آیی­های رسمی برای شروع مؤثرتر است.

2- ایجاد شبکه های ارتباطی اجتماعی برای سهیم شدن در ایده­ها و تجربه های یکدیگر

گفت وگوهای بین فردی، فعالیت‌­های گروهی و اهمیت بینش جمعی وداشتن رسالت مشترک را ترویج می­‌کنند. به نحوی که همه­ اعضا گروه در غنی سازی محیط کاری کیفی برای مشارکت و بحث و گفت وگوی گروهی و سهیم شدن در دانش و تجربه یکدیگر، تلاش کنند.

3- تعین نقش هر یک از شرکت­کنندگان در پژوهش مشارکتی برای به سازی فرهنگ آموزش

نقش هر یک از شرکت کنندگان را به روشنی تعین کنید. به عنوان نمونه گزارش معلمی از یکی از مدارس ژاپن را به نگارنده ملاحظه کنید:

در جلسه­ ی طراحی طرح درس ریاضی با همکاری اساتید دانشگاه ناگویا فهمیدیم که یافتن روش­های کارآمد تعیین نقش هر یک از اعضا در درس پژوهی ضروری است. ما طرح درس را مرور کرده و بعد ازگفت و گوهای طولانی نقش معلمان به ترتیب زیر تعیین کردیم:

اجرای طرح درس، ضبط ویدیوئی فرآیند آموزش و یادگیری، مشاهده فعال فعالیت­های ویژه­ی دانش­آموزان در فرایند تدریس، ارزیابی تعامل کلامی و غیر کلامی معلم و دانش­آموزان، یادداشت­های قوم نگاری و تهیه گزارش نشست بازاندیشی در تدریس که پس از کلاس انجام می شود(TCSAA, 2006:93-94).

4- بهره­ گیری از زبان مشترک در گفت و گوهای حرفه ای و حوصله تا حصول فهم جمعی

زمان زیادی لازم است تا زبان و فهم مشترکی ساخته شود. در فرایند عمل مشارکتی، بسیار مهم است که معلمان دیدگاه­ها و نگرش­های مختلف خود را به روشنی به اشتراک بگذارند. به عنوان نمونه در یکی از بحث های گروهی در مدرسه در ژاپن، یکی از معلمان بدون تردید در نشان دادن عدم درک خود از توصیف پروفسور ماتوبا(استاد دانشگاه ناگویا)، از او می­پرسد:

معلم: "ببخشید من از آنچه که گفتید، چیزی متوجه نشدم. برایم مشکل است که فرایند پیچیده تجزیه­ و تحلیل درس­ را تجسم کنم. در عین حال علاقمندم که فرآیند تحلیل یک درس مشخص را در عمل مشاهده کنم. آیا شواهد عینی برای تجزیه و تحلیل یک درس در عمل ارائه می کنید؟ تا نشان دهید در فرآیند تجزیه و تحلیل درس چه چیز و چگونه اتفاق می­افتد؟"

ماتوبا: "برای این­که درک درستی از فرآیند تجزیه و تحلیل درس­ مشاهده شده خود داشته باشید، ابتدا باید همه­ی شواهد و داده­ها را با دقت مرور و دسته بندی کنید. لطفاً در عمل، به دو گروه تقسیم شوید و سپس داده­ها یتان را واکاوی و دسته بندی کنید. سپس من قدم به قدم، روش تجزیه و تحلیل درس­ را بر اساس داده ی عینی شما توضیح می­دهم."

5- توجه موزون به فرآیندها و پیامدها

انتظار چیزی بیش از هاضمه فراینده در خروجی هر سازمانی گمراه کننده، شکننده و یاس آور است. شایسته است انتظارها همراه و هم وزن فراینده ها تبین و ترویج شوند تا در تعامل دو و چند جانبه هم هاضمه فرایندها و ماهیت و کیفیت عمل آنها بهبود یابد و هم انتظار از پیامدها واقع بینانه شود.

مدارس برای نشان دادن موفقیت های عینی، و بعضاً کمی قابل ارزیابی برای عموم،در فشار زیادی هستند. برای تداوم مشارکت برای به سازی فراینده و نتایج، چگونگی ارزیابی و تحلیل دست آوردها مهم است.  موری[33]، معاون مدرسه ای در استان آی چی، در مورد فشار مدرسه برای گزارش نتایج عینی به نگارنده می گوید:

رویکرد ژاپن به به سازی، بیشتر بر فرآیندها متمرکز است تا نتایج. در یکی از روزهای گرم تابستان، پژوهشگری خارجی از مدرسه­ی ما دیدن ­کرد. در نشستی با ایشان من گزارشی مفصل ازفرایند درس پژوهی در مدرسه، نمونه درس ها و نشست های پس از آن را ارائه دادم. ولی او، در میان صحبت ها، بدون مقدمه و جلوی معلمان از من خواست تا به دروشنی درباره­ی نتایج و تاثیر درس پژوهی  در به سازی آموزش در مدرسه صحبت کنم. وقتی درخواست او را شنیدم، در اعلام نتایج درس پژوهی احساس فشار کردم چون خود را برای این پرسش آماده نکرده بودم. پژوهشگران ژاپنی در این نشست ها معمولاً با توضیح فراینده ها قانع می شوند ولی ایشان این گونه نبود. نمی توانستم به روشنی دست آوردها را دسته بندی و فی البداهه گزارش کنم. پرسش او من و همکارانم را غافل گیر کرده بود. از آن وقت یادگرفتم دائماً از همکارانم بخواهم همزمان با تحلیل فراینده ها به فکر دسته بندی و تجزیه و تحلیل کمی و کیفی نتایج هم باشند. در حال حاضر، گروهی با همکاری دانشگاه ناگویا برای تبین نتایج پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس مشغول به کار هستند. اگرچه پرسش پژوهشگر خارجی در نگاه اول دشوار و غیرمترقبه بود و لی در نهایت به ما آموخت که تبین نتایج پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس دری و برای تغییر سناریوهای آموزشی نیرویی برای تداوم به سازی آموزش و تولید "دانش به سازی" در مدرسه است. به علاوه گزارش این نتایج به جامعه نشانی صادق از تلاش معلمان برای به سازی مستمر فرایندها و عملکردها است.

6- تبین عینی و روشن زمینه­های عمل مشترک

سعی کنید نکاتی برای اشتراک بین والدین، معلمان، مدیران و کارگزاران آموزشی بیابید. این امر، نیازمند توانایی گوش دادن به سخن و ایده دیگران است و تسهیل ارتباط بین دانش­آموزان، معلمان، والدین، اعضای جامعه و مدیران آموزشی نیاز دارد. این ارتباطات کمک می­کند که همه­ بفهمند چگونه مشارکت گروهی و تبادل نظر به فهم جمعی و  رسیدن به اهداف مشترک کمک می­کند. تهیه گزارش های کوتاه از بینش و عمل مشترک فعالان به سازی برای یکدیگر موثر است. در گام بعدی این گزارش ها می تواند سازماندهی شود و به مثابه نتایج پژوهش برای خوانندگان بیشتری آماده و منتشر شود و دست کم به راهنمای عملی[34] شامل اطلاعاتی درباره­ی فرآیندها، واقعیت و مسائل، چالش­ها و یافته­ها برای سایر همکاران در مدارس دیگر تبدیل شود و دامنه و موضوع همکاری ها را توسعه دهد.

7- ترویج ارزش­های حرفه‌ای مشترک برای توانمندسازی معلمان

ترغیب همگان برای مشارکت فعال و طرح دیدگاه های مشترک برای شکل گیری چارچوبه فکری و عملی روندهای به سازی آموزش و یادگیری نیازمند ترویج و تاکید بر ارزش های حرفه ای مشترک است. برای مثال نگارنده در یکی از دبیرستان های ژاپن از معلمان خواست تا دیدگاه­ها و ایده­های شخصی خود را در باره به سازی آموزش به روشنی بنویسند و آنها را با یکدیگر تبادل کنند و به بحث بگذارند. این روش فرصتی را برای معلمان فراهم آورد تا محیط یادگیری را خلق کنند که به خود-ادراکی[35] آنها کمک می‌کند. 

این نشست ها بنیان های اخلاق جمعی را استواتر می کند و به مثابه منبع انرژی روانی-هیجانی، همکاری جمعی برای تغییر را تشویق می کند و "شوق تغییر"، احساس مسئولیت جمعی، نوع دوستی و صمیمیت برای تلاش جمعی را ترغیب می­کند. این همه فرصتی است برای ترویج مسئولیت دوجانبه­ و یادگیری معلمان در فرایند به سازی آموزش و سهیم شدن در یافته­های پژوهش یکدیگر برای توانمند سازی خود در زندگی حرفه ای معلمی.

8- ترویج هم عملی و فرهنگ مشارکت و تعامل

آقای موری (معاون مدرسه) به نگارنده می گوید: معمولاً در آغاز درس پژوهی بعضی از معلمان آمادگی گشودن درهای کلاس خود را به روی سایر همکارن خود ندارند. طبیعی است که آنها تاب و تحمل انتقادهای یک طرفه ای که آموزگار را هدف گرفته است را نداشته باشند. بنابر این برای شروع، ما نیازمند تغییر نگرش معلمان نسبت به هدف بازاندیشی آموزش هستیم. در فرایند درس پژوهی ارزیابی آموزش مهم است نه صرفاً ارزشیابی معلم. تاکید ما در درس پژوهی بر آموزش است تا آموزگار. این مساله در باره همکاری های مدرسه با پژوهشگران دانشگاه هم قابل بررسی است. آقای موری ادامه می­دهد:

به دلیل روابط سنتی و نگاه بالا به پایین و همکاری بعضاً اداری دانشگاهیان با مدرسه، بعضی از معلمان دوست ندارند که درهای کلاس خود را به روی آنها بگشایند. برخی از آن­ها احساس می­کنند که دانشگاهیان فقط  می توانند از مدرسه و عملکرد معلمان انتقاد کنند بدون اینکه راه حلی عملی برای مسائل ارائه دهند. به زعم آنها بعضی از دانشگاهیان مدرسه را جایی برای یادگیری و انجام پژوهش مشارکتی برای به سازی اثربخش آموزش در شرایط برابر نمی دانند. بنابر این ما در هر شروع همکاری دوجانبه با دانشگاه چند جلسه با معلمان داریم تا سعی کنیم مشارکت دانشگاه-مدرسه به فرایند تازه ای از هم عملی، فرهنگ مشارکت و تعامل برابر تبدیل شود. من نیز همیشه به همکاران توضیح می­دهم که هدف از این کار، یادگیری چگونگی تجزیه و تحلیل درس است برای به سازی آموزش به صورت جمعی تا ما را بیش از پیش قادر به فهم نیازهای هر یک از دانش­آموزان سازد. تاکید من همیشه این است که این نوع مشارکت ابزاری برای ارزشیابی معلمان نیست بلکه تمرکز بیشتربرچگونگی به سازی سناریوهای آموزشی (ترویج آموزش گروهی و مشارکتی و فردی سازی یادگیری) است. البته به خاطر داشته باشید که تغییر نگرش همکاران زمان بر است و "دو صد گفته نیم کردار نیست."  فلذا ما در عمل تلاش می کنیم همکاری مشترکی را سازمان دهیم که به تغییر نگرش معلمان یاری رساند و سازه های اجتماعی پژوهش مشارکتی در مدرسه را برای به سازی سناریوهای آموزشی تقویت کند. موفقیت در عمل ضامن تغییر نگرش معلمان و تداوم تغییر برای به سازی آموزش است. از این­که همکاری ما با دانشگاه ناگویا تلاش تازه ای برای به سازی فرهنگ مدرسه و بازسازی روش­های تفکر معلمان بود، و از تغییر مداوم حمایت کرد خوشحالم."

9- اندیشه ژرف در این مهم که تغییر زمان­بر است و تداوم لازمه­ی به سازی

هم زبانی، هم فکری و هم عملی، مشارکت در تجربه و آموختن از یکدیگر و انجام پژوهش های مشارکتی در مدرسه و کلاس درس زمان ­براست. رسیدن به زبان مشترک، بینش مشترک و نهایتاً عمل مشترک برای جمع­آوری داده­ها، تحلیل و بازاندیشی در آنها، تفکر درباره­ی دیدگاه های مشترک، بازاندیشی پیش فرض های ذهنی و به آفتاب افکندن آنها، فهم نیازهای فردی دانش­آموزان و جست و جوی راه های اثربخش برای برانگیختن آنها برای آموختن حوصله و تحمل زیادی لازم است. پژوهش های پیتر سنگه و همکارانش نشان می دهد که چالش اصلی برای تداوم به سازی  مدارس و تبدیل آنها به سازمان­های یادگیرنده بیشتر شامل کمبود وقت، نبود حمایت های سازمانی لازم، عدم ارتباط بین اهداف و عملیات، عدم تداوم در پی­گیری هدف های معین و ترس و فشارهای عصبی ناشی از ارزشیابی است(1999).

بسیاری از این نوع چالش­ها به نگرش و شیوه رهبری تغییر، میزان حمایت همگانی از رویه های تازه مدیریت، راهکارهای غلبه بر "ترس از یادگیری"، پرورش نگرش­های جدید برای پذیرش پیامدهای آگاهی و تعهد به بازسازی مدرسه به مثابه سازمان­های یادگیرنده دارد.

سخن پایانی

به کارگیری درس پژوهی، برای بازسازی مدارس به عنوان سازمان­های یادگیرنده، به توسعه­ی فرهنگ حرفه ای نوینی در مدرسه­ یاری می دهد. فعالیت­های مشارکتی، سهیم شدن در تجربه های یکدیگر، ترویج تصمیم گیری مشارکتی، آموختن از یکدیگر، ترویج تفکر انتقادی، غلبه بر ترس از یادگیری و "هراس از اصلاح"، به سازی رهبری آموزشی، طراحی و اجرای طرح درس­های نوآورانه برای ترویج آموختن برای زیستن، تامل در اندیشه و نیاز دانش­آموزان و مشاهده­ی و ثبت دقیق داده های مربوط به پژوهش در کلاس درس برای به سازی سبک های آموزش و یادگیری، مهم ترین عناصر فرهنگ حرفه ای تازه است.

راهبردها ترویج درس پژوهی به گسترش این ایده یاری می رساند که آموزش امری فرهنگی[36] است[37] و توانمند سازی معلمان در فرایند تغییر تدریجی سناریوهای آموزشی محقق می شود. این راهبرد همگان را برای یادگیری از یکدیگر تشویق می کند و تغییرات مداوم، خود-پایداری و یادگیری-محور را در مدرسه و کلاس درس بنیاد می نهد. در این شرایط بیشتر معلمان به تدریج این احساس را پیدا می کنند که برای یادگیری به مدرسه می آیند و این پیش فرض رایج را که "وقتی من آموزش می دهم، دانش آموزانم یاد می گیرند" بازبینی می کنند و به تدریج به این بینش تازه می رسد که "وقتی من یاد می گیرم، دانش آموزانم یاد می گیرند".

معلمان همواره برای توانمند سازی بیشتر خود، راهنمایی موثر دانش آموزان و به سازی آموزش و یادگیری گامی به پیش می نهند، اگر الگویی اثربخش برای تحول در سناریوهای آموزش پیدا کنند. نگارنده از آنها دعوت می کند درس پژوهی را به مثابه الگویی اثربخش در عمل بیازمایند. برای شروع درهای کلاس درس خود را به تدریج به روی همکاران بگشایند، آنها را به مشاهده فرایند تدریس خود دعوت کنند، پس از تدریس با آنها در باره کلاس درس و روش تدریس خود گفت و گو کنند، و در تجربه های یکدیگر برای به سازی تدریس سهیم شوند. در مرحله بعد طرح درس مشترکی طراحی کنند و با مشارکت فعال یکدیگر و همکاری پژوهشگران آموزشی آن را اجرا و بازبینی کنند. به این ترتیب همه ما در چرخه یادگیری (تبین مسأله، طراحی، عمل، بازاندیشی، و یادگیری) فعالی قرار می گیریم که به به سازی سناریوهای آموزشی کمک می کند و همه ما را به توانمندی های بیشتر و چشم اندازهای روشن تری می رساند[38].

درس پژوهی توانمند سازی معلمان را درفرایند به سازی تدریجی و مستمر سناریوهای آموزش جست و جو می کند. کارگزاران و پژوهشگران آموزشی ایران را دعوت می کنم تا این پیش فرض پژوهشی را در فرهنگ آموزش و یادگیری ایران آزمون کنند ویافته های خود را برای ترویج یادگیری بین فرهنگی با سایر معلمان جهان به اشتراک بگذارند[39].


[1] محمد رضا سرکار آرانی دانش آموخته رتبه اول دانشگاه‌های شهید بهشتی و تربیت مدرس است. او در سال ١٣٧٨ درجه دکترای تخصصی خود را در رشته آموزش تطبیقی و بین‌الملل، از دانشگاه ناگویاى ژاپن گرفته است. در مهرماه 1383 به عنوان پژوهشگر برگزیده"انجمن توسعه ی علم ژاپن" انتخاب شد و در سال1385 ، فوق دکتراى خود را در "روش‌های بهسازی آموزش" در دانشگاه ناگویاى ژاپن با موفقیت به پایان رساند. در کارنامه علمی ایشان دانشیار دانشگاه علامه طباطبایى، استاد وابسته دانشکده مطالعات جهان در دانشگاه تهران، استاد مدعو دانشگاه ناگویا، دانشگاه کوبه و دانشگاه سی جو و دانشیار دانشگاه تیکیو در توکیو به چشم می خورد. ایشان سال ها مدیر بخش آموزش متوسطه بنیاد آموزشی ایشیدا گاکوئین در دانشگاه سی جو بود. او یکی از نادر پژوهشگران خارجی با گرنت پژوهشی از وزارت علوم در ژاپن است. ایشان یکی از معروف ترین پژوهشگران "درس پژوهی" در جهان و از جمله بنیان گزاران "انجمن جهانی درس پژوهی" و عضو هیات تحریریه مجله بین المللی این انجمن است. دکتر سرکار آرانی تاکنون بیش از75 مقاله ى علمى-پژوهشى به زبان های فارسى، انگلیسى و ژاپنى، در مجلات معتبر ملی (ایران و ژاپن) و بین المللی به چاپ رسانده و درکنفرانس های بین المللی بسیاری در سراسر جهان مقاله ارائه داده است. از ایشان بیش از هفده کتاب در ایران و خارج از کشور به چاپ رسیده است. مهم‌ترین محورهای پژوهشی دکتر سرکار آرانی عبارتند از: فرهنگ آموزش، مطالعات تطبیقی آموزش و یادگیری، سنت‌های آکادمیک و فرهنگ دانشگاهی ، و مدل‌های اثربخش بهسازی آموزش به ویژه "درس پژوهی".

[2] Lesson Study(Jugyou Kenkyuu)

[3] Learning Organization

[4] Organizational Learning

[5] Learning-centered Education

[6] Self-sustaining Change

[7]نگاه کنید به محمد رضا سرکار آرانی (1378) پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس: تجربه ژاپن در پرورش حرفه‌ای معلمان در مدرسه، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال پانزدهم، شماره ی 3، ص ص 61-78.

[8]برای اطلاع بیشتر از موردکاوی درس پژوهی در ایران نگاه کنید به مقاله محمد رضا سرکار آرانی با عنوان "درس پژوهی هسته تحول در آموزش و پرورش"(قسمت دوم)،مجله رشد مدیریت مدرسه، دوره ششم، شماره هفتم، ص ص 10-11، فروردین 1387.

[9] برای نمونه نگاه کنید به عظیمه سادات خاکباز، محمد رضا فدایی و نعمت الله موسی پور(1387). "تأثیر درس پژوهی بر توسعه حرفه ای معلمان ریاضی"، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 94، ص ص123-146.

[10]Focus on teaching, not teacher

[11] School Improvement Theory

[12] Peter Senge

[13] Reflection

[14] Journaling

[15] Ethnography

[16] Teacher-Researcher

[17] http://www.walsnet.org/

[18] Research on Teaching & Learning

[19] نگاه کنید به جیمز استیگلر و جیمزهیبرت (1390). شکاف آموزشی: بهترین ایده ها از معلمان جهان برای بهبود آموزش در کلاس درس، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم، چاپ ششم، تهران: انتشارات مدرسه.

[20] Lesson study as action research

[21]Self-sustainable change

[22] Science of improvement

[23]Learning by Doing

[24]Reflection and evidence-based practice in action

[25]Script

[26]منظور ازسناریوهای آموزشی، تصویرهای ذهنی معلمان از الگوهای رایج آموزشی است. برای اطلاع بیشتر نگاه کنید به فصل ششم کتاب شکاف آموزشی (1390)، پیشین، ص ص93-110.

[27]Common language

[28]Processes

[29]Outcomes

[30]Common mission

[31]Shared values and vision

[32] نگاه کنید به  محمدرضا سرکار آرانی (1389) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی، تهران؛ انتشارات مدرسه.

[33] Mouri

[34] Practical Manual

[35]Self-realization

[36]Teaching is a cultural activity

[37]برای اطلاع بیشتر نگاه کنید به فصل ششم کتاب شکاف آموزشی (1390)، پیشین، ص ص93-110.

[38] برای اطلاع بیشتر نگاه کنید به محمد رضا سرکار آرانی(1390) درس پژوهی الگویی برای به سازی گفتمان ریاضی در کلاس درس: مطالعه موردی درس ریاضی دبیرستان فوکی شیما، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال بیست و هفتم، شماره 1 (پیاپی 105)، بهار 1390، ص ص62-35.

[39] منابع این مقاله به شرح زیر است.

 

Argyris, C. & Schon, D.A. (1996). Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice,     Reading, MA: Addison-Wesley Publishing.

Ballantine, J.H. and Spade, J.Z. (2001). Schools and Society: A Sociological Approach to

Education, USA: Thomson Learning, Inc.

Berreth, D. (1999). Making a Difference in Schools: Being a Partner in Reform That Works, A

paper presented at the Annual Conference of the North American Association for Environmental   Education, Cincinnati, Ohio, August 30, 1999.

Chokshi, S.; Fernandez, C. (2004). Challenges to Importing Japanese Lesson Study: Concerns, Misconceptions, and Nuances, Phi Delta Kappan, Mar2004, 85, 7: 520-525.

Eisner, E.W. (2002). The Kind of Schools We Need, Phi Delta Kappan, 83, 8:576-583.

Fauske, J.R. & Raybould, R. (2005). Organizational Learning Theory on Schools, Journal of

 Educational Administration, 43, 1:22-40.

Garvin, D. A. (1993). Building a Learning Organization, Harvard Business Review,July-August 1993, pp.78-91.

Gray, J. (2000). How Schools Learn: Common Concerns and Different Responses, Research Papers in Education, 15, 3:235-239.

Gorelick, C. & Tantawy-Monsou, B. (2005). For Performance through Learning, Knowledge Management is the Critical Practice, The Learning Organization, 12, 2:125-139.

Hiebert, J. & Morris, A.K.(2012).Teaching, Rather Than Teachers, As a Path Toward Improving Classroom Instruction, Journal of Teacher Education63(2):92-102.

Inagaki, T. & Sato, M. (1996). Jugyou Kenkyuu Nyu Mon [Introduction to Jugyou Kenkyuu], Tokyo:Iwanami Shoten Publisher.

Kenney,C.(2008). The Best Practice: How The New Quality Movement is Transforming Medicine, New York: Publish Affairs.

Lewis, C.; Perry, R. & Murata, A. (2006). How Should Research Contribute to Instructional Improvement? The Case of Lesson Study, Educational Researcher, 35, 3:3-14.

Lewis, C.; Perry, R. & Hurd, J. (2004). A Deeper Look at Lesson Study, Journal of Educational Leadership, February 2004, 18-22.

Marks, H.M., Louis, K.S. & Printy, S. (2000). The Capacity for Organizational Learning, In K. Leithwood (Ed.), Understanding Schools as Intelligent Systems(239-265), Stanford, CT: JAI Press.

Matoba, M. & Sarkar Arani, M. R. (2006a). Ethnography for Teachers' Professional Development: Japanese Approach of Investigation on Classroom Activities, In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller & M. Kysilka (Eds.), Comparative Education and Teacher Training(116-125), Vol.4, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society.

Matoba M. & Sarkar Arani M. R. (2006b). Jugyou Kenkyuu wo Kisotoshita Kounaikensyu to Kyoushinoshishitsu nikansuru Kokusai Kyoudou Kenkyuu  [Collaborative Research on the Relationship of School-Based In-Service Teacher Training and Teachers' Qualification-The Impact of Jugyou Kenkyuu on Delivering School as a "Learning Organization"], Journal of the Graduate School of Education and Human Development, 52, 2:123-134.

Matoba, M.; Shibata, Y.; Yamakawa, N. & Adachi, H. (2004). Kyouikulissenmondai no Kyoudoutekikenkyuutaisei no Kouchiku [Construction of the Cooperative Research System for Educational Practice Problems], Journal of the Graduate School of Education and Human Development, 50, 2:109-128.

Minnett, A.M. (2003). Collaboration and Shared Reflections in the Classroom, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9, 3:279-285.

Mohr, N. & Dichter, A. (2001). Building a Learning Organization, Phi Delta Kappan, 82, 10:744-747.

Morris, A.K. & Hiebert, J.(2011)Creating Shared Instructional Products: An Alternative Approach to Improving Teaching, Educational Researcher, 40(1):5-14.

NTKKP(Nagoyadaigaku-Tokais-hi Kyoikuiinkai Kyoikujissenmondaishien Project) (2004). Jugyoukiroku niyoru Jugyoukaizen no Process [Beyond Lesson Recording and Improving Teaching-Learning Process], Nagoya: Reimeisho Syobou.

Sarkar Arani, M. R, Shibata, Y. & Matoba M. (2007) Delivering JugyouKenkyuu for Reframing Schools as Learning Organizations, Nagoya Journal of Education and Human Development, No.3, pp.25-36.

Sarkar Arani, M. R. & Matoba M. (2006). Challenges in Japanese Teachers' Professional Development: A Focus on an Alternative Perspective, In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller & M. Kysilka (Eds.), Comparative Education and Teacher Training(107-115), Vol.4, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society.

Sarkar Arani, M.R. & Matoba, M.(2005). Japanese Approach to Improving Instruction through School-Based In-service Teacher Training, In Nikolay Popov & Rossitsa Penkova (Eds.), Comparative Education in Teacher Training(59-63), Vol.3, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society & Bureau for Educational Services.

Sarkar Arani M. R. & Matoba M. (2002). School Based In-Service Teacher Training in Japan: Perspectives on Teachers Professional Development, Journal of the Graduate School of Education and Human Development, Nagoya University (Dept. of Education), 49, 1:97-110.

Schratz, M. (2006). From Teaching to Leading and Learning, A paper presented at an international conference on Preparing Teachers for a Changing Context, The Institute of Education, University of London, London, England, 3-6 May 2006.

Senge, P. M. et al. (2000). Schools That Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education, USA: Doubleday.

Senge, P. M. et. al. (1999). The Dance of Change: The Challenges to Sustaining Momentum in Learning Organization, USA: Doubleday.

Senge, P. M. et. al. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization, USA: Doubleday.

Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of The Learning Organization, USA: Doubleday.

Silins, H. & Mulford, B. (2002). Schools as Learning Organizations: The Case for System, Teacher and Student Learning, Journal of Educational Administration, 40, 5:425-446.

Stigler, J.W. & Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: The Free Press.

Stigler, W. J., Fernandez C. & Yoshida, M. (1996). Cultures of Mathematics Instruction in Japanese and American Elementary Classrooms, In Thomas P. Rohlen & Gerald K. LeTendre (Eds.) Teaching and Learning in Japan (213-247), USA: Cambridge University Press.

Sun, P. & Scott, J. (2003). Exploring the Divide-organizational Learning and Learning Organization, The learning Organization, 10, 4:202-215

TCSAA(Tokai City School Administrative Association) (2006). Jugyou Kaizen ni Chyoumu

  [Challenges of Improving Classroom Activities], Tokyo: Bungeisha

 



تاريخ : جمعه بیست و هفتم تیر 1393 | 12:33 | نویسنده : پوریای ولی
 

درس پژوهی                  lesson study  

درس پژوهي برگردان واژه ژاپني  jugyokenkyu بمعني مطالعه يا پژوهش تشکيل شده است .kenkyu بمعني درس و jugyo بمعناي مطالعه يا پژوهش است . معادل انگليسي درس پژوهيLesson study است .

درس پژوهي به زبان ساده مطالعه و پژوهش جمعي پيرامون عمل تدريس است . بعنوان يك معلم حرفه اي بيا و در روش تدريس خود تامل کن! حتما روش بهتري براي تدريس وجود دارد .

اما اين بار نه به تنهايي، بلكه با يک گروه از معلمان هم  رشته ، روش خود را مورد مطالعه و آزمون قرار دهيد ، با هم با نقد شرايط موجود و در جهت نيل به وضع موجود طرح مساله نماييد ، در جهت شناخت بهترين روش ممکن پژوهش کنيد ، نتايج پژوهش را در کلاس درس و بصورت طبيعي بيازماييد ، نتيجه آزمايش را نقد کنيد ، طرح را اصلاح و دوباره در يک کلاس ديگر آن را اجرا نماييد ، نتايج پژوهش خود را منتشر و در اختيار ديگران قرار دهيد .

به اين ترتيب شما گام در مسير درس پژوهي نهاده ايد روشي که پايه توسعه  مستمر حرفه اي شماست و شما را در مسير يک معلم حرفه اي و فکور به حرکت وا مي دارد !

 درس پژوهی چیست؟

درس پژوهی شکل اولیه ای از توسعه ی حرفه ای معلمان می باشد که هدف عمده آن بهبود مستمر تدریس می باشد به گونه ای که دانش آموزان بتوانند مطالب را به شیوه ی موثر تری بیاموزند.

گروه درس پژوه تلاش می کند طرح درس خود را نقد و بررسی و به شیوه بهینه اصلاح نماید.

طرح درس مشارکتی رمز موفقیت معلمان می باشد. برای معلم درس پژوه تمام کردن کتاب مهم نیست، یادگیری و فهمیدن دانش آموزان مهم است. درس پژوهی به معلمان یاد می دهد که در کلاس صرفا یاددهنده نباشند بلکه یادگیرنده نیز باشند.

ملاک سنجش در موفقیت درس پژوهی یادگیری معلمان است نه تولید یک درس. تهیه طرح درس بهتر نتیجه جانبی و ثانوی فرآیند است .اما ند هدف اولیه آن.

 

فرآیند درس پژوهی

منطق درس پژوهی ساده است اگر می­خواهيد آموزش را بهبود بخشيد، اثر بخش­ترين جا برای چنين کاری، کلاس درس است. اگر شما اين کار را با درس­ها شروع کنيد، مسئله­ي چگونگی کاربرد نتايج تحقيق در کلاس درس ناپديد می شود.در اينجا بهبود کلاس درس در درجه­ي اول اهميت است.

  

یک دوره درس پژوهی

1-  انتخاب یک موضوع

2-  برنامه ریزی برای تدریس درس

3-  تدریس در جمع عمومی فراگیران

4-  گزارش دهی مستند

5-  بازاندیشی و تجدید نظر براساس تفکر گروه

6-  تدریس درس تجدید نظر شده

7-  مجدداً گزارش دهی مستند

8-  ارایه گزارش پایانی

*انتخاب یک موضوع

درس پژوهی، یک حلقه پژوهشی است که در آن معلم به صورت گروهیی درباره موضوعات درسی به پژوهش می پردازند. آنان در ابتدا به « تبین مسأله» می پردازند که فعالیت گروه درس پژوهی را برانگیخته است و هدایت خواهد کرد.

برنامه ریزی برای تدریس درس

هنگامی که یک هدف یادگیری انتخاب شد، معلمان برای برنامه ریزی و طراحی درس تشکیل جلسه می دهند. اگر چه در نهایت، یک معلم درس را به عنوان بخشی از فرآیند پزوهشی تدریس خواهد کرد ولی خود طرح درس محصول گروهی تلقی می شود.

 

 *تدریس درس در جمع عمومی فراگیران (مشاهده عمیق درس با محوریت هدف های گروه)

برای تدریس زمان معینی مشخص می شود. یکی از آموزگاران گروه درس پزوهی به نمایندگی از بقیه، درس مورد نظر را در کلاس تدریس مس کند. دیگر آموزگاران گروه هرکدام نقشی را برعهده می گیرند. هنگام شروع درس، آموزگاران ناظر در قسمت عقب می نشینند ولی  زمانی که از دانش اموزان خواسته می شود سرجای خود تمرین کنند، آموزگاران ناظر قدم می زنند، کار دانش آموزان را مشاهده می کنند و هم چنان که درس را ادامه می یابد، از فعالیت دانش آموزان یادداشت برداری می کنند، به منظور تجزیه و تحلیل درس و بحث درباره ی آن در زمان دیگر، فیلم برداری می شود.

*گزارش دهی مستند

آموزگاران طی یک نشست به نقد کار مشترک خود می پردازند.

دراین جلسه معمولاً به معلمی که درس را آموزش داده است، اجازه داده می شود اول از همه صحبت کند و نظر خود را درباره ی چگونگی اجرای درس و مسایل عمده ی آن اظهار نظر نماید سپس آموزگاران دیگر گروه معمولاً از دیگاه انتقادی درباره ی قسمت هایی از تدریس که به نظر آن ها مشکل داشته است، صحبت می کنند.

 *بازاندیشی و تجدید نظر براساس تفکر گروه

آموزگاران گروه درس پژوهی با توجه به مشاهدات و بازخورد های فراگیران در طرح درس تجدید نظر می کنند. آنان ممکن است مواداموزشی، فعالیت ها،سوال ها و مسایل مطرح شده یا همه ی این موارد را تغییر دهند.تاکید آن ها اغلب برتغییر مواردی است که در جریان کلاس درس شواهددقیقی مبنی برضرورت تغییر آنها یافته اند.

 

*تدریس درس تجدید نظر شده

زمانی که طرح درس تجدید نظر شده آماده گردید، درس در کلاس متفاوت تدریس می شود. گاهی معلم ،همان معلم است ولی دربیشتر موارد معلم دیگری از گروه درس پژوهی تدریس را برعهده می گیرد. این کار تازمانی که همه ی اعضا از موفقیت طرح درس و درستی آن مطمئن شوند ادامه می یابد. هدف اصلی در درس پژوهی فهم بهتر، آسان تر و بادوام تر مطالب درسی در میان فراگیران است.

 

*مجدداًگزارش دهی مستند

دراین مرحله معمولاًهمه ی اعضای درس پژوهی دریک جلسه ی طولانی شرکت می کنند. گاهی یک فرد متخصص از خارج از مدرسه برای شرکت در این جلسه دعوت می شود. آموزگاران ناظر، درس را نقد و تغییراتی را پیشنهاد می کنند. در هنگام بحث درباره ی درسه نه تنها یادگیری و فهم دانش آموزان مورد توجه قرار می گیرد، بلکه درباره ی این که چه چیزی از درس و اجرای آن آموخته شده است صحبت به میان می آید.

*ارایه گزارش پایانی

 درپایان، درسی که آموزگاران درباره آن بحث کرده اند را می توان در یک کتابچه جمع آوری و منتشر کرد تا آموزگاران دیگر نیز از آن آگاهی یابند.

 

نکات کلیدی که گروه درس پژوهی با در ذهن داشته باشد چیست؟

·         هدف درس پژوهی، آگاهی از نحوهی تفکر دانش آموزان است ، نه تیهیه یک درس نمایشی.

·         نظرات، توصیه ها و اندیشه ها باید بر هدف های تنظیم شده توسط گروه متمرگز باشد، نه بر برنامه یک معلم خاص.

·         همه ی اعضای گروه باید در تهیه درس مشارکت داشته باشند و همه نظرات و ایده ها باید محترم شمرده شوند.

·         توصیه می شود که آموزگاران در فرآیند کار عجله نکنند. آموزگاران اغلب سعی دارند با طرح درسی که در ذهن خود دارند کار را آغاز کنند، نه با هدف هایی که باید دنبال شوند.

 

درباره درس پژوهی

«فرآیند درس پژوهی باور نکردنی است. یادگیری زیادی صورت گرفته است. طراحی یک درس با چنین دقت و ریزبینی در واژه گزینی به گونه ای باور نکردنی مهم شمرده می شود. تنها در همین یک مرحله احساس می کنم، رشد کرده ام»(دنیل پیترز، روچستر،نیویورک)

 

منبع:www.ebt1932.hoomad.ir/

 

مفهوم درس پژوهی

 

"درس‌پژوهي" شكل اوليه‌اي از رشد حرفه‌اي معلمان است. هدف آن بهبود مستمر تدريس(آموزش) است به گونه‌اي كه دانش‌آموزان بتوانند مطالب بيشتري را بياموزند. تمركز اوليه آن نيز بر نحوه تفكر و يادگيري دانش‌آموزان است.

فرآیند و چرخه درس پژوهی

درس‌پژوهي، يك حلقة پژوهشي است كه در آن، معلمان به‌صورت گروهي دربارة موضوعات برنامة درسي به پژوهش مي‌پردازند. آنها در ابتدا به «تبيين مسئله» مي‌پردازند كه فعاليت گروه درس‌پژوهي را برانگيخته است و هدايت خواهد كرد. مسئله مي‌تواند يك سؤال عمومي (براي مثال برانگيختن علاقه دانش‌آموزان به پژوهش) يا سؤال جزئي‌تر باشد (براي مثال، بهبود فهم دانش‌آموزان از چگونگي جمع كردن مطالب براي تحقيق جزئي). سپس گروه به مسئله شكل مي‌دهد و برآن تمركز مي‌كند، به‌نحوي كه بتواند در يك درس خاص كلاسي مطرح شود. معمولاً مسئله‌اي را انتخاب مي‌كنند كه از فعاليتهاي خود به‌دست آورده‌اند يا براي دانش‌آموزانشان دشواريهايي ايجاد كرده است.

هنگامي كه يك هدف يادگيري انتخاب شد، معلمان براي «برنامه‌ريزي» و «طراحي درس» تشكيل جلسه مي‌دهند. اگر چه در نهايت يك معلم، درس را به عنوان بخشي از فرآيند پژوهش تدريس خواهد كرد، ولي خود درس محصول گروهي تلقي مي‌شود. در اينجا هدف نه تنها توليد يك درس اثربخش بلكه درك چگونگي و چرايي كاركرد درس براي افزايش «فهم مطالب در ميان دانش‌آموزان» است. اغلب، برنامة اوليه‌اي كه گروه توليد مي‌كند، در جلسه‌اي براي همة معلمان مدرسه مطرح مي‌شود تا به نقد درآيد.

براي تدريس، تاريخي (زمان) معين مي‌شود. معلمان گروه هر كدام نقشي را برعهده مي‌گيرند و زمينه‌هاي لازم براي اجراي موفق درس در شرايط واقعي مورد بررسي قرار مي‌گيرد. هنگام شروع درس، معلمان در قسمت عقب كلاس مي‌ايستند يا مي‌نشينند. ولي زماني كه از دانش‌آموزن خواسته مي‌شود سرجاي خود تمرين كنند، معلمان ناظر، قدم مي‌زنند، كار دانش‌آموزان را مشاهده مي‌كنند و همچنان كه درس ادامه مي‌يابد از فعاليت دانش‌آموزان يادداشت برمي‌دارند. گاهي به‌منظور تجزيه و تحليل درس و بحث دربارة آن در زمان ديگر، فيلمبرداري مي‌شود.

سپس معلمان، طي يك جلسه به نقد كار مشترك خود مي‌پردازند. در اين جلسه، معمولاً به معلمي كه درس را آموزش داده است، اجازه داده مي‌شود اول از همه صحبت كند و نظر خود را دربارة چگونگي اجراي درس و مسائل عمدة آن، اظهار نمايد. سپس معلمان ديگر گروه معمولاً از ديدگاه انتقادي دربارة قسمت‌هايي از درس كه به‌نظر آنها مشكل داشته است، صحبت مي‌كنند. «تمركز بر درس است» نه معلمي كه آن را آموزش داده است؛ هر چه باشد درس، محصولي گروهي است و همة اعضاي گروه در مورد نتيجة برنامة خود، احساس مسئوليت مي‌كنند. در واقع آنها از خود انتقاد مي‌كنند. چنين كاري نه يك ارزيابي شخصي بلكه فعاليتي است كه به بهبود فردي منجر مي‌شود و از همين رو حائز اهميت است.

معلمان گروه درس‌پژوهي با توجه به مشاهدات و بازخودرها در درس تجديدنظر مي‌كنند. آنها ممكن است مواد آموزشي، فعاليتها، سؤال‌ها و مسائل مطرح شده يا همة اين موارد را تغيير دهند. تأكيد آنها غلب بر تغيير مواردي است كه در جريان كلاس درس شواهد دقيقي مبني بر ضرورت آنها يافته‌اند.

زماني كه طرح درس تجديدنظر شده آماده شد، درس در كلاسي متفاوت تدريس مي‌شود. گاهي معلم درس، همان معلم قبلي است ولي در بيشتر موارد معلم ديگري از گروه پژوهشي، تدريس را برعهده مي‌گيرد. يكي از ويژگيهاي اين مرحله آن است كه همة اعضاي شوراي معلمان براي شركت در پژوهش به كلاس دعوت مي‌شوند. حضور آنان در مدرسه‌اي بزرگ كه تعداد معلمان جمع شده در يك كلاس آن احتمالاً از تعداد دانش‌آموزان كلاس بيشتر است، كاملاً شگفت‌انگيز به‌نظر مي‌رسد (خاكباز و همكاران 1387 : 127).

در اين مرحله معمولاً همة اعضاي شوراي معلمان در يك جلسة طولاني شركت مي‌كنند. گاهي يك فرد متخصص از خارج از مدرسه براي شركت در اين جلسه دعوت مي‌شود. معلمان و ناظران، درس را نقد و تغييراتي پيشنهاد مي‌كنند. هنگام بحث دربارة درس نه تنها يادگيري و فهم دانش‌آموزان بلكه آن دسته از مسائل عمومي كه به وسيلة فرضيه‌هاي اصلي درس‌پژوهي بيان شده‌اند، مورد توجه قرار مي‌گيرد و بالاخره دربارة اين كه چه چيزي از درس و اجراي آن آموخته شده است، صحبت به ميان مي‌آيد.

در پايان، درسي كه معلم‌ها به‌روي آن بحث كرده‌اند و خلاصة همة جلسات در يك كتابچه جمع‌آوري و منتشر مي‌شود تامعلمان ديگر نيز از آن آگاهي يابند.

 در واقع در درس پژوهی گروه‌هاي معلمان كار مي‌كنند تا دروسي را كه چندين بار تدريس مي‌شوند، مورد مشاهده قراردهند، بحث كنند و اصلاح كنند، تدوين نمايند(بازانديشي، نوانديشي، بازبيني و....). معلمان فقط يكي دو بار در سال در درس‌پژوهي درگيرو مشاركت كنند، زيرا فرايند كار سخت و فشرده است.

 =============

 

What is Lesson Study 

Lesson Study is a process which helps groups of teachers develop lessons and innovate new practices in order to solve classroom problems or questions on pedagogy. 

 

Lesson Study enables teachers to :

•Take risks together that they might not otherwise have taken

•See things they could not otherwise have seen

•Capture insights through multiple perspectives

•Identify and value what does and does not work

•Develop and refine teaching techniques

•Share new practices with colleagues

 

Ø  Lesson Study is jointly planned and jointly owned by the group of teachers involved

Ø  The focus for the observers is less on the teacher and more on the learners

Ø  The teachers involved must decide:

       What they want to find out

       Who the focus group of children will be

       The role of each teacher

 

 

Conducting Lesson Study –key elements

 

1.    group of teachers develops a pedagogic technique to improve pupils learning (e.g AfL, problem solving, guided practices, etc)

2.    collaboratively plan a lesson/ part of a teaching sequence (using agreed approaches) with 3 case study pupils to represent groups of learners

3.    question asked is always “How can we teach X better?”

4.    1 teacher teaches the lesson whilst others observe learning of case study pupils

5.    question pupils re: teaching methods used & changes to be made if taught again

6.    conduct post lesson discussion focused on observed learning and differences to planned lesson

7.    identify key points learned about the pedagogic approach –measured impact on pupil progress

8.    record key findings to inform future lesson study  - what worked as planned

                                                                                     -what did not work & why

9.    formally share outcomes with a wider audience of other teachers

10.  plan another lesson to address learning issues

 

 

When is Lesson Study successful?

 

ü  Leaders are involved and give the approach attention and visibility within the school

ü  The group of teachers have joint ownership of the study

ü  What has been learned is shared; even if it did not quite work

ü  Processes are built into school systems; e.g CPD, SEF, SDP

ü  Opportunities are created for both planning & post lesson discussions

 دکتر ابوالفضل بختیاری 

 http://a-bakhtiyari.blogfa.com/post-102.aspx



تاريخ : پنجشنبه بیست و ششم تیر 1393 | 13:5 | نویسنده : پوریای ولی

طراحی برنامه درس پژوهی

در این مرحله سوالاتی به شرح زیر مورد توجه قرار می گیرند :

– چه موضوعی از دروس مورد مطالعه قرار می گیرد؟

– چه کسانی در اجرای کار همکاری می کنند ؟

– چه امکاناتی مورد نیاز است ؟

– ابزار گردآوری اطلاعات کدامند؟

– چه کسی درس را اجرا خواهد کرد؟

  • نقادی چگونه انجام می شود؟
  • درس چگونه ارایه می شود؟
  • فرایند بهبود و پیشرفت کار چگونه تضمین می شود ؟
  • چه کسی کار را رهبری می کند ؟
  • زمان انجام چقدر است ؟

- تدریس موثر دارای چه ابعادی است ؟

  • تهیه این طرح درس صرفا یک پیش نویس است. به عبارت دیگر ، طرح درس یک کار درحال تکمیل تلقی می‌شود.

اجرای تدریس و مشاهده آن

  • زمانی که طرح درس کامل شد یک نفر درس را به دانش‌آموزان آموزش می‌دهد. دیگر اعضای گروه به عنوان جمع‌کننده داده‌ها بکار گرفته می‌شوند. گاهی اوقات از افراد دعوت شده به گروه درس‌پژوهی، شامل معلمان و افراد مطلع با مهارت و آشنا به محتویات یا دانش مربوط به طراحی درس نیز خواسته می‌شود که این کار توسط آنها هم انجام گیرد.
  • تدریس توسط یکی از اعضای داوطلب گروه به مرحله اجرا در می آید و دیگران به مشاهده و گردآوری اطلاعات در باره آن می پردازند .
  • در این جلسه ممکن است برخی از اولیاء ، دیگرمعلمان علاقمند و سایر صاحب نظران نیز حضور داشته باشند .
  • هدف مشاهده، جمع‌آوری اطلاعات در خصوص اثر بخشی دروس و نه ارزشیابی معلمان می‌باشد .

گزارش گیری از تدریس و بازتاب و اصلاح آن

  • بعد از یک استراحت کوتاه معلمان و مدعوین جلسه گذاشته و شروع به تهیه گزارش از مشاهدات خود از درس می‌نمایند. اعضای گروه درس‌پژوهی و دیگر مشاهده‌کنندگان به این دلیل حضور دارند که شواهد یادگیری دانش‌آموزان را که جمع‌آوری کرده‌اند با یکدیگر مبادله نمایند.
  • آیا برنامه درسی بخوبی اجراشد ؟
  • چه آموزه هایی از روند تدریس قابل برداشت است ؟
  • چگونه می توان برنامه را بهتر اجرا نمود ؟
  • چه آموزه هایی از روند تدریس قابل برداشت است ؟
  • چگونه می توان برنامه را بهتر اجرا نمود ؟
  • گروه‌های درس‌پژوهی بر اساس شواهد جمع‌آوری شده، مباحثات در طول مشاهدات و بررسی گزارش‌ها، تغییراتی را در طرح درس اولیه انجام می‌دهند.

تدریس مجدد و مشاهده آن

  • مرحله اصلاح و تدریس مجدد در چرخه درس‌پژوهی، فرصتی برای معلمان جهت استفاده از داده‌های جمع‌آوری شده در طول مشاهده و گزارش اولین تدریس برای یادگیری بیشتر است.
  • پس از آن نوبت به اجرای مجدد طرح تکمیلی می رسد.
  • گروه برای اجرای طرح (ویرایش دوم )برنامه ریزی می کند . طرح تدریس توسط یکی دیگر از معلمان اجرا و اعضاء از روند آن گزارش تهیه می کنند .

نظر یک هماهنگ کننده درس پژوهی

  • «ما همیشه درس‌پژوهی را یک آزمایش برای معلمان می‌دانیم. سعی می‌کنیم آنرا امتحان کنیم و عملکرد آنرا ببینیم و از همکاران می‌خواهیم به ما بگویند که آیا موفق بوده است یا خیر؟ سپس سعی می‌کنیم تغییراتی به آن بدهیم و دوباره امتحان کنیم این بدان معنی است که می‌خواهیم بفهمیم که آیا این نوع پژوهش در عمل، موفق بوده است؟ و به نظر من همیشه انتقال از طرح درس اول به طرح درس دوم، بزرگترین تفاوت را بوجود می‌آورد. شما خط پایان را گم می‌کنید اگر درس را بازبینی و اصلاح نکنید.»

سرانجام : مرحله بازتاب و مبادله یافته ها

  • مرحله نهایی فرایند درس‌پژوهی ایجاد گزارشی درمورد طرح تحقیق درس می‌باشد. گروه به بازتاب بر روی درس و عملکرد درس‌پژوهی می‌پردازد . سپس هر یک از اعضای گروه آموخته های خود از پژوهش را مطرح و به این ترتیب در مسیر هم افزایی شغلی قرار می گیرند .
  • و سرانجام با تهیه و انتشار یک گزارش، معلمان کار خود را مستندسازی کرده و به مبادله دانش حرفه‌ای و شغلی خود می‌پردازند.
  • ایده های بزرگ زمینه هایی کلیدی هستند که معلمان در درس پژوهی با آنها چالش دارند ، و در نهایت از درون آنها رویکردهای نوینی را کشف می کنند. همان عناصر اصلی تدریس هستند.
  • تدریس : تمرکزبر گروهبندی ، فنون پرسشگری،روشهای توسعه تفکر و حل مساله ، نحوه ارزشیابی و ...
  • محتوا :تمرکز برمفاهیم و مباحث اصلی درس ، ارتباط بین مفاهیم و ...
  • اهداف : تدوین اهدافی که بتوانند ما را به سمت مطلوب سوق دهند .
  • دانش آموزان : آنها در باره کار ما چطور فکر می کنند و چطور یاد می گیرند .
  • موقعیت پژوهشی: درس پژوهی یک فعالیت پژوهشی است که مانند هر فعالیت دیگر مستلزم طی مراحلی است .
  • یادگیری با هم : در درس پژوهی یک تعهد به یادگیری بصورت جمعی وجود دارد . باید شرایط اینکار مهیا شود .
  • خودکارآمدی :آنها خود انگیخته هستند و می دانند که می توانند تغییر و تفاوتی را ایجاد کنند . آنها تمام کوشش خود را برای ادای درست مسوولیت خویش به میدان عمل می آورند .
  • ایجاد آمادگی، اولین مرحله در مطرح کردن موضوع درس‌پژوهی است.
  • گروههای درس‌پژوهی اگر اعضای آن به اجبار مشارکت کنند به موفقیت نمی‌رسند. معلمان بایستی مشتاق صحبت کردن درباره عقاید و روشهایشان بوده و علاقه‌مند به همکاری با یکدیگر باشند. از دانش‌آموزان یاد بگیرند، روش تدریسشان را تغییر دهند، ایده‌های جدید را امتحان کنند. نیازی به اعتقاد و باور حقیقی معلمان در ابتدا نمی‌باشد، اما چنانچه درس‌پژوهی را به عنوان کار اجباری بجای داوطلبانه انجام دهند، احتمالا تلاشها به یک برنامه مؤثر و پایدار منتهی نمی‌شود
  • درس‌پژوهی نیاز به تعیین زمان برای برنامه‌ریزی، مشاهده و بحث در باره طرح درسهای پژوهشی معلمان دارد. بهترین راهبرد برای پیش بینی زمان ،قبل یا بعد از مدرسه، یا تعطیلات آخر هفته می‌باشد البته این امر به اولویت‌های معلمان و خط مشی‌ها و روشهای مدرسه یا منطقه نیز بستگی دارد.
  • بدون مدیری که درس‌پژوهی را درک می‌کند و برای آن ارزش قائل باشد، پیگیری آن، بسیار دشوار می‌باشد. مدیران باید با تمام امکانات و منابع ، حمایت لازم را از گروهها در زمان برخورد با مشکلات درس‌پژوهی معمول دارند.
  • برای گنجاندن و پیش بینی اجزای لازم مانند معلمان، زمان و حمایت از مدیران، گروه درس‌پژوهی باید یک برنامه عملبوجود آورد.
  • ارائه یک برنامه کاملاً حساب شده به متقاعد کردن افرادی کمک می‌کند که نسبت به قابل قبول بودن سرمایه‌گذاری زمان و بودجه در این رویکرد (که به پیشرفت و توسعه حرفه‌ای بیانجامد)شک می‌کنند

در این مرحله سوالاتی به شرح زیر مورد توجه قرار می گیرند :

– چه موضوعی از دروس مورد مطالعه قرار می گیرد؟

– چه کسانی در اجرای کار همکاری می کنند ؟

– چه امکاناتی مورد نیاز است ؟

– ابزار گردآوری اطلاعات کدامند؟

– چه کسی درس را اجرا خواهد کرد؟

  • نقادی چگونه انجام می شود؟
  • درس چگونه ارایه می شود؟
  • فرایند بهبود و پیشرفت کار چگونه تضمین می شود ؟
  • چه کسی کار را رهبری می کند ؟
  • زمان انجام چقدر است ؟

- تدریس موثر دارای چه ابعادی است ؟

  • تهیه این طرح درس صرفا یک پیش نویس است. به عبارت دیگر ، طرح درس یک کار درحال تکمیل تلقی می‌شود.

اجرای تدریس و مشاهده آن

  • زمانی که طرح درس کامل شد یک نفر درس را به دانش‌آموزان آموزش می‌دهد. دیگر اعضای گروه به عنوان جمع‌کننده داده‌ها بکار گرفته می‌شوند. گاهی اوقات از افراد دعوت شده به گروه درس‌پژوهی، شامل معلمان و افراد مطلع با مهارت و آشنا به محتویات یا دانش مربوط به طراحی درس نیز خواسته می‌شود که این کار توسط آنها هم انجام گیرد.
  • تدریس توسط یکی از اعضای داوطلب گروه به مرحله اجرا در می آید و دیگران به مشاهده و گردآوری اطلاعات در باره آن می پردازند .
  • در این جلسه ممکن است برخی از اولیاء ، دیگرمعلمان علاقمند و سایر صاحب نظران نیز حضور داشته باشند .
  • هدف مشاهده، جمع‌آوری اطلاعات در خصوص اثر بخشی دروس و نه ارزشیابی معلمان می‌باشد .

گزارش گیری از تدریس و بازتاب و اصلاح آن

  • بعد از یک استراحت کوتاه معلمان و مدعوین جلسه گذاشته و شروع به تهیه گزارش از مشاهدات خود از درس می‌نمایند. اعضای گروه درس‌پژوهی و دیگر مشاهده‌کنندگان به این دلیل حضور دارند که شواهد یادگیری دانش‌آموزان را که جمع‌آوری کرده‌اند با یکدیگر مبادله نمایند.
  • آیا برنامه درسی بخوبی اجراشد ؟
  • چه آموزه هایی از روند تدریس قابل برداشت است ؟
  • چگونه می توان برنامه را بهتر اجرا نمود ؟
  • چه آموزه هایی از روند تدریس قابل برداشت است ؟
  • چگونه می توان برنامه را بهتر اجرا نمود ؟
  • گروه‌های درس‌پژوهی بر اساس شواهد جمع‌آوری شده، مباحثات در طول مشاهدات و بررسی گزارش‌ها، تغییراتی را در طرح درس اولیه انجام می‌دهند.

تدریس مجدد و مشاهده آن

  • مرحله اصلاح و تدریس مجدد در چرخه درس‌پژوهی، فرصتی برای معلمان جهت استفاده از داده‌های جمع‌آوری شده در طول مشاهده و گزارش اولین تدریس برای یادگیری بیشتر است.
  • پس از آن نوبت به اجرای مجدد طرح تکمیلی می رسد.
  • گروه برای اجرای طرح (ویرایش دوم )برنامه ریزی می کند . طرح تدریس توسط یکی دیگر از معلمان اجرا و اعضاء از روند آن گزارش تهیه می کنند .

نظر یک هماهنگ کننده درس پژوهی

  • «ما همیشه درس‌پژوهی را یک آزمایش برای معلمان می‌دانیم. سعی می‌کنیم آنرا امتحان کنیم و عملکرد آنرا ببینیم و از همکاران می‌خواهیم به ما بگویند که آیا موفق بوده است یا خیر؟ سپس سعی می‌کنیم تغییراتی به آن بدهیم و دوباره امتحان کنیم این بدان معنی است که می‌خواهیم بفهمیم که آیا این نوع پژوهش در عمل، موفق بوده است؟ و به نظر من همیشه انتقال از طرح درس اول به طرح درس دوم، بزرگترین تفاوت را بوجود می‌آورد. شما خط پایان را گم می‌کنید اگر درس را بازبینی و اصلاح نکنید.»

سرانجام : مرحله بازتاب و مبادله یافته ها

  • مرحله نهایی فرایند درس‌پژوهی ایجاد گزارشی درمورد طرح تحقیق درس می‌باشد. گروه به بازتاب بر روی درس و عملکرد درس‌پژوهی می‌پردازد . سپس هر یک از اعضای گروه آموخته های خود از پژوهش را مطرح و به این ترتیب در مسیر هم افزایی شغلی قرار می گیرند .
  • و سرانجام با تهیه و انتشار یک گزارش، معلمان کار خود را مستندسازی کرده و به مبادله دانش حرفه‌ای و شغلی خود می‌پردازند.
  • ایده های بزرگ زمینه هایی کلیدی هستند که معلمان در درس پژوهی با آنها چالش دارند ، و در نهایت از درون آنها رویکردهای نوینی را کشف می کنند. همان عناصر اصلی تدریس هستند.
  • تدریس : تمرکزبر گروهبندی ، فنون پرسشگری،روشهای توسعه تفکر و حل مساله ، نحوه ارزشیابی و ...
  • محتوا :تمرکز برمفاهیم و مباحث اصلی درس ، ارتباط بین مفاهیم و ...
  • اهداف : تدوین اهدافی که بتوانند ما را به سمت مطلوب سوق دهند .
  • دانش آموزان : آنها در باره کار ما چطور فکر می کنند و چطور یاد می گیرند .
  • موقعیت پژوهشی: درس پژوهی یک فعالیت پژوهشی است که مانند هر فعالیت دیگر مستلزم طی مراحلی است .
  • یادگیری با هم : در درس پژوهی یک تعهد به یادگیری بصورت جمعی وجود دارد . باید شرایط اینکار مهیا شود .
  • خودکارآمدی :آنها خود انگیخته هستند و می دانند که می توانند تغییر و تفاوتی را ایجاد کنند . آنها تمام کوشش خود را برای ادای درست مسوولیت خویش به میدان عمل می آورند .
  • ایجاد آمادگی، اولین مرحله در مطرح کردن موضوع درس‌پژوهی است.
  • گروههای درس‌پژوهی اگر اعضای آن به اجبار مشارکت کنند به موفقیت نمی‌رسند. معلمان بایستی مشتاق صحبت کردن درباره عقاید و روشهایشان بوده و علاقه‌مند به همکاری با یکدیگر باشند. از دانش‌آموزان یاد بگیرند، روش تدریسشان را تغییر دهند، ایده‌های جدید را امتحان کنند. نیازی به اعتقاد و باور حقیقی معلمان در ابتدا نمی‌باشد، اما چنانچه درس‌پژوهی را به عنوان کار اجباری بجای داوطلبانه انجام دهند، احتمالا تلاشها به یک برنامه مؤثر و پایدار منتهی نمی‌شود
  • درس‌پژوهی نیاز به تعیین زمان برای برنامه‌ریزی، مشاهده و بحث در باره طرح درسهای پژوهشی معلمان دارد. بهترین راهبرد برای پیش بینی زمان ،قبل یا بعد از مدرسه، یا تعطیلات آخر هفته می‌باشد البته این امر به اولویت‌های معلمان و خط مشی‌ها و روشهای مدرسه یا منطقه نیز بستگی دارد.
  • بدون مدیری که درس‌پژوهی را درک می‌کند و برای آن ارزش قائل باشد، پیگیری آن، بسیار دشوار می‌باشد. مدیران باید با تمام امکانات و منابع ، حمایت لازم را از گروهها در زمان برخورد با مشکلات درس‌پژوهی معمول دارند.
  • برای گنجاندن و پیش بینی اجزای لازم مانند معلمان، زمان و حمایت از مدیران، گروه درس‌پژوهی باید یک برنامه عمل بوجود آورد.
  • ارائه یک برنامه کاملاً حساب شده به متقاعد کردن افرادی کمک می‌کند که نسبت به قابل قبول بودن سرمایه‌گذاری زمان و بودجه در این رویکرد (که به پیشرفت و توسعه حرفه‌ای بیانجامد)شک می‌کنند


تاريخ : پنجشنبه بیست و ششم تیر 1393 | 13:4 | نویسنده : پوریای ولی
درس پژوهی

•درس پژوهی رویکرد دیگری برای توسعه دانش حرفه‌ای معلمان است،که از درون مدارس ژاپنی مطرح و توسعه یافته است. این فعالیت تاریخچه ای طولانی مدت در میان معلمان این کشور دارد به شکلی که در آموزش و پرورش ژاپن کاملاریشه دوانیده است.
•در این رویکرد،معلمان با حضور در گروه‌های کوچک با تشریک مساعی و با شرکت در جلسات هم اندیشی پیرامون اهداف و محتوای دروس، به یک برنامه مقدماتی برای تدریس دست می‌یابند، سپس با مشاهده اجرای برنامه و نقد آن، فرصتی برای رشد حرفه‌ای خود مهیا می‌سازند.
•برخلاف اقدام پژوهی ، رویکرد درس پژوهی کمتر شناخته شده است در صورتی که از ظرفیت شگفت انگیزی برای کمک به تحول درآموزش و پرورش در آن نهفته است !
•مطالعات متعدد بویژه مطالعه تطبیقی نحوه آموزش معلمان در فرهنگهای مختلف (در سه کشور ژاپن ،امریکا و آلمان )زمینه اشاعه این رویکرد را در سایر نظامهای آموزشی بیش از پیش مهیا نمود.
•نتایج این مطالعات نقطه­ی عطفی برای شروع تحول آموزشی در آمریکا و سایرکشورها براساس درس پژوهی شد. پس از آمریکا کشورهای چین، هنگ کنگ، آلمان، انگلیس، سنگاپور، استرالیا و مالزی نیز به انجام پژوهش­هایی در این زمینه پرداختند
•در پی بروز تفاوت‌های عملکردی دانش‌آموزان در نتایج مطالعات جهانی ریاضیات و علوم (TIMSS)، یک مطالعة ویدیویی با هدف توصیف روند آموزش در فرهنگ­های مختلف، در سال 1993 در سه کشور آمریکا، ژاپن و آلمان انجام شد. سه فیلمبردار به مدت 7 ماه در کلاس‌های درس سه کشور مذکور حضور پیدا کردند.
 
•آن­ها ضمن فیلمبرداری از کلاس‌های درس، مواد درسی مکمل، کتاب‌های درسی، تکالیف دانش‌آموزان و جواب‌های معلم به پرسشنامه‌های تدوین شده را جمع­آوری می کردند. از هر کلاس یک درس، به صورت کامل در تاریخی که برای معلم مناسب بود، فیلمبرداری شد. درسی که براساس مفاهیم مطالعات جهانی ریاضیات و علوم (TIMSS) انتخاب شده بود .
 
•سپس طی فرآیند خاصی به بررسی فیلم­ها و اطلاعات به دست آمده پرداخته شد . بررسی­ها نشان می­داد که فرآیند تدریس در این سه کشور کاملاً متفاوت است که نتیجه سه الگوی تدریس با ویژگی­های منحصر به فرد را روشن ساخت .
 
• مقایسه­ی این الگوها حاکی از این واقعیت است که برنامه­های درسی قصد شدة مشابه، ممکن است در سیستم­های آموزشی مختلف، کارکردها و نتایج متفاوتی را داشته باش


تاريخ : پنجشنبه بیست و ششم تیر 1393 | 13:3 | نویسنده : پوریای ولی

فعالیتهای کیفی گروههای آموزشی در سال تحصیلی 94-93

فعالیتهای کیفی گروههای آموزشی در سال تحصیلی 94-93در همایش کیفیت‌بخشی به فرآیند آموزش  با رویکرد تبیین برنامه های دفتر آموزش دوره ی اول متوسطه   که در روز 25 تیر با حضور دکتر  عظیم محبی مدیرکل دفتر آموزش متوسطه اول وزارت آموزش و پرورش و جمعی از مدیران، سرگروه‌ها و کارشناسان دوره متوسطه اول آموزش و پرورش شهر تهران در خانه معلم منطقه 3 برگزار شد،  به شزح زیر اعلام شد : 

 

1-برگزاری کارگاه تخصصی در زمینه ی طراحی آموزشی 

2- برگزاری جشنواره ی الگوی برتر تدریس با رویکرد درس پژوهی 

3- برگزاری همایش غنی سازی برنامه درسی بر اساس رویکردهای ابلاغ شده 

4- تجزیه و تحلیل محتوای برنامه درسی در مرحله طراحی 

5- نظارت و راهنمایی معلم 

6- بکارگیزی فناوری آموزش در کلاسهای درس 

" علوم تجربی - کار و فناوری -و درس زبان انگلیسی "



تاريخ : چهارشنبه بیست و پنجم تیر 1393 | 19:11 | نویسنده : پوریای ولی
 

مدیرکل دفتر آموزش متوسطه اول وزارت آموزش و پرورش خبر داد:
«تبدیل گروه‌های آموزشی به صورت یک قانون» در شورای عالی آموزش و پرورش

مدیر دفتر آموزش متوسطه اول وزارت آموزش و پرورش گفت: تقویت گروه‌های آموزشی از اولویت‌هایمان است و در حال تبدیل گروه‌های آموزشی به صورت یک قانون در شورای عالی آموزش و پرورش هستیم.

 

به گزارش  روابط عمومي معاونت آموزش متوسطه به نقل ازفارس:همایش کیفیت‌بخشی به فرآیند آموزش امروز با حضور عظیم محبی مدیرکل دفتر آموزش متوسطه اول وزارت آموزش و پرورش و جمعی از مدیران، سرگروه‌ها و کارشناسان دوره متوسطه اول آموزش و پرورش شهر تهران در خانه معلم برگزار شد.

دكترعظیم محبی مدیرکل دفتر آموزش متوسطه اول وزارت آموزش و پرورش در سخنانی اظهار داشت: اعتقاد دارم روح آموزش و پرورش در مدرسه است و همه بخش‌های دیگر پشتیبان مدرسه هستند.

وی ادامه داد: می‌خواهیم دانش‌آموزانی فکور، مؤمن و کارآفرین تربیت کنیم و رسیدن به کمال و حیات طیبه مورد تأکید در سند تحول تنها برای دانش‌آموزان نیست.

دكترمحبی با اشاره به اولویت‌های کاری دوره متوسطه اول افزود: یکی از اولویت‌های سال جاری تقویت گروه‌های آموزشی است و وزیر آموزش و پرورش نیز از این موضوع پشتیبانی می‌کند و برای نخستین بار تنظیم ماده واحده آن و ارسال به شورای عالی آموزش و پرورش صورت گرفته است تا گروه‌های آموزشی به صورت قانون در بیاید.

مدیرکل دفتر آموزش متوسطه اول وزارت آموزش و پرورش، گام دوم را تهیه آئین‌نامه‌ای برای ابتدایی و راهنمایی برشمرد و گفت: گروه علمی را نیز پیش‌بینی کرده‌ایم و در مرحله سوم کارمان این است که در ساماندهی نیروی انسانی، گروه‌های آموزشی را به گروه الف بیاوریم.

وی یادآور شد: در حال تدوین آئین‌نامه مقررات آموزشی از جمله هدایت تحصیلی و ارزیابی پیشرفت تحصیلی هستیم و امسال نیز 100 پژوهش‌سرا به 300 پژوهش‌سرای فعلی افزوده می‌شود.

دكترمحبی خاطرنشان کرد: مبنای دوره ما بر اساس همان «راهنمایی» است چرا دوره هویت‌یابی دانش‌آموزان است؛ دانش‌آموزان در دوره راهنمایی وقتی در کلاس حضور دارند هویتشان از اجتماع، فرهنگ و طبیعت خاص خودشان شکل می‌گیرد و باید به این موقعیت‌ها توجه کنیم.

 منبع خبر :   روابط عمومي معاونت آموزش متوسطه



تاريخ : چهارشنبه بیست و پنجم تیر 1393 | 15:51 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : چهارشنبه بیست و پنجم تیر 1393 | 14:32 | نویسنده : پوریای ولی

 

نقش هويت در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش

دكترعظيم محبي(مديركل دفترآموزش متوسطه اوّل

و 

  فایل ضمیمه

 


 - تعريف هويت در سند

1- به طور كلي برآيند مجموعه اي از بينش ها، باورها، گرايش ها، اعمال و صفات آدمي است و از اين رو، نه تنها امري ثابت و از پيش تعيين شده نيست، بلكه حاصل تلاش و توفيق شخص و البته تا حدودي متأثر از شرايط اجتماعي است. انسان، در واقع موجودي تلقي مي شود كه مي تواند با تكيه بر فطرت و استعدادهاي طبيعي خود و با استفاده از عقل و نيروي اختيار و ارادة خويش، و در تعامل با موقعيت خويش به معرفت دست يابد. معرفت ايجاد شده مي تواند زمينة ميل و گرايش را در او فراهم سازد. بينش و گرايش دروني، زمينة باور (ايمان) و تكوين اراده (تصميم معطوف به عمل) را در وي فراهم مي آورد و با عمل و تكرار آن، به تدريج هويتش شكل مي گيرد. همين امور نيز، در هرگونه تحول هويت پس از تكوين اولية آن نقش آفرين است. .(مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت، ص، 443)

2- انسان با داشتن فطرت الهي، برخورداري ازعواطف و تمايلات و استعدادهاي طبيعي و تأثيرپذيري نسبي از عوامل محيطي و وراثتی، در اثر نوع استفاده از عقل خويش و چگونگی درک موقعيت هاي مختلف(معرفت) ونحوة مواجهة اختياري با آن ها(باور، گرايش، اراده وعمل فردی وجمعی)، به تدريج واقعيتي مشخص و سيال(پويا) در دوبُعد فردی وجمعی مي يابد که از آن با نام“ هويت“ (و“ شاکله“ در تعبير قرآنی) ياد مي شود. هويت به طور كلي برآيند تعامل اختياری آدمی با مجموعه اي از عوامل و موانع مؤثر بر وجود اوست که در قالب ترکيبی از بينش ها، باورها، گرايش ها، تصميمات، اعمال مداوم (فردی وجمعی) و آثار تدريجی آن ها به تدريج در درون خود فرد شکل می گيرد و به همين منوال متحول می گردد. از اين رو نتيجة هويت متمايز هر انسان در نهايت، محصول اکتساب برخی صفات وتوانمندی ها ومهارت ها، توسط خود اوست و از اين رو، نه تنها امري ثابت و از پيش تعيين شده نيست، بلكه بيش از هر چيز، حاصل تلاش و توفيق شخص -در پرتو اراده و عنايات الهی و البته تا حدودي متأثر از شرايط طبيعی زندگی و نظام فرهنگي، اقتصادي و سياسي اجتماع - است. هر چند اين تأثير هرگز به آن پايه نيست كه روند تکوين وتحول هويت را به صورت تابعي مطلق از وضع محيط طبيعی و اجتماعي در آورد.(مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت، ص، 131 و 132)

- ابعاد و لايه های هويت:

به طور کلی هويت آدمی به لحاظ تأثيرپذيری از حضور فرد در موقعيت های مختلف و عمل فردی وجمعی هر انسان، شامل دو بعد يا جنبة فردی و جمعی می شود، جنبة فردیِ هويت به وجه شخصی و منحصربه فرد وجود هر انسان اشاره دارد و وجه جمعیِ هويت ناظر به وجوه مشترک شخصيت فرد با ديگران است که شامل لايه های متعددی (نظيرهويت انسانی، هويت دينی/مذهبی، ملی، قومی، جنسيتی، حرفه ای وخانوادگی) می شود وچنان که گذشت، همة اين ابعاد و لايه ها بايد به طور ترکيبی و يک پارچه ومتعادل براساس نظام معيار اسلامی تکوين وتحول يابند.( مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت، ص، 133) -

در بند 4 بيانيه ارزش ها سند تحول بنيادين آموزش و پرورش آمده: زمينه ساز کسب شايستگي‌هاي پايه - با تأكيد بر خصوصيات مشترك اسلامي‌– ايراني و انقلابي، در راستاي تكوين و تعالي پيوسته هويت دانش آموزان در ابعاد فردی، خانوادگی و اجتماعی است. - در بند 8 بيانيه ارزش ها سند تحول بنيادين آموزش و پرورش آمده: بر تكوين و تعالي جنبه‌‌هاي انساني هويت دانش آموزان براي تقويت روابط حق محور، عدالت گستر و مهرورزانه با همه انسان‌ها در سراسر جهان تاكيد دارد. - در بند 8 بيانيه ارزش ها سند تحول بنيادين آموزش و پرورش آمده: بر صيانت از وحدت ملي و انسجام اجتماعي با محوريت هويت مشترک اسلامي- ايراني تاکید می شود.

- در چشم انداز سند سند تحول بنيادين آموزش و پرورش مطرح شده: ... زمينه سازي براي شکوفايي فطرت و استعدادها و شکل گيري هويت يکپارچه اسلامي -ايراني – انقلابي دانش آموزان با توجه به هويت اختصاصي آنان؛ کار آمد، اثر بخش، يادگيرنده، عدالت محور، مشارکت جو ؛ برخوردار از مربیان و مديران مومن آراسته به فضایل اخلاقی اسلامی، عامل به عمل صالح ،تعالی جو و تحول آفرين، آینده نگر،عاقل،متعهد، امین،بصیر، حق شناس، و باورمند به جامعه عدل جهاني (جامعه مهدوي). - در مدرسه در افق چشم انداز سند سند تحول بنيادين آموزش و پرورش آمده: ... زمينه ساز درک و اصلاح موقعيت توسط دانش آموزان و تکوين و تعالي پيوسته‌ي هويت آنان بر اساس نظام معيار اسلامي، در چارچوب فلسفه و رهنامه‌ي نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران - در ويژگي هاي مدرسه در افق چشم انداز سند سند تحول بنيادين آموزش و پرورش آمده: • تأمين كننده‌ي محيط اخلاقي، علمي، امن، سالم، با نشاط، مهرورز و برخوردار از هويت جمعي • برخوردار از مربيان داراي فضائل اخلاقی و شايستگي‌هاي حرفه اي با هويت يکپارچه توحیدی بر اساس نظام معيار اسلامي. -

از اهداف اصلي هدف يك هدف‏هاي عملياتي و راه‏كارها ( پرورش تربيت يافتگاني که): - با درك مفاهيم اقتصادي درچارچوب نظام معیار اسلامی ، از شايستگي سامان دهي به هويت خود از طريق کار و تلاش و روحيه‌ي كارآفريني، انضباط مالي، مصرف بهينه و دوري از اسراف و تبذير برخوردارند و‏ با رعايت وجدان، عدالت و انصاف در روابط با ديگران در فعاليت‌هاي اقتصادي در مقياس خانوادگي، ملي و جهاني مشارکت مي نمايند.

راهكار 7/1- تقويت آموزش زبان‏هاي فارسي (اصلي) و عربي در چارچوب بخش الزامي برنامه ي درسي، براي تقويت و تحکيم هويت اسلامي و ايراني.

راهكار 8/1- ارائه‌ي آموزش زبان خارجي در چارچوب بخش انتخابي (نيمه تجويزي) برنامه‌ي درسي، با رعايت اصل تثبيت تقويت و هويت اسلامي- ايراني با تأكيد بر اصلاح و تحول در روش هاي آموزشي.

راهكار 10/1- ايجاد ساز و كار براي تقويت انسجام اجتماعي و وحدت ملي و احياي هويت افتخارآميز اسلامي- ايراني در دانش آموزان و مربيان .

- راهكار 5 هدف سه هدف‏هاي عملياتي و راه‏كارها:

راهكار 5/3- طراحي و ارائه الگوهاي لباس و پوشش مناسب، زيبا و آراسته مبتني بر فرهنگ اسلامي – ايراني براي مربيان و دانش آموزان پسر و دختر در راستاي تقويت هويت ملي ايشان. -

راهكار 7 هدف ده هدف‏هاي عملياتي و راه‏كارها:

راهكار 7/10- اختصاص 10 تا 20 درصد از برنامه هاي درسي و آموزشي به نيازها و شرايط فرهنگي، اقتصادي، اقليمي و جغرافيايي استان ها به ويژه مناطق روستايي و عشايري با رعايت استانداردهاي ارتقاي كيفيت و تقويت هويت اسلامي- ايراني دانش آموزان و در چارچوب سياست هاي كلي نظام تعليم و تربيت رسمي عمومي. -

راهكار 2 هدف 12 هدف‏هاي عملياتي و راه‏كارها:

راهكار 2/12- رعايت اقتضائات هويت پسران و دختران و ويژگي هاي دوران بلوغ دانش آموزان در برنامه هاي درسي و روش ها و برنامه هاي تربيتي ضمن توجه به هويت مشترك آنان. -

راهكار 1 هدف 15 هدف‏هاي عملياتي و راه‏كارها:

راهكار 1/15- استقرار ساز وكار‌هاي ارتقاي توانمندي هاي معلمان براي مشاركت مؤثر آنان در برنامه ريزي درسي در سطح مدرسه، به ويژه ساز وكار‌هايي كه به تقويت هويت حرفه اي آنان مي‌انجامد، مانند سازوکار «درس پژوهي » **فایل ضمیمه می باشد 

   فایل ضمیمه