تاريخ : پنجشنبه بیست و هشتم فروردین 1393 | 9:51 | نویسنده : پوریای ولی
 
آدرس   گروههای   آموزشی  متوسطه 1 شهر تهران 
 
 
آدرس پایگاه کیفیت بخشی به  فرآیند  آموزش زبان انگلیسی
 

نشانی : میدان فلسطین - خیابان طالقانی - کوچه دستخوش - ساختمان گروههای آموزشی -

طبقه اول - روزهای یکشنبه

استفاده از مطالب این  وبلاگ با ذکر منبع و لینک  آدرس وبلاگ بلامانع است



تاريخ : چهارشنبه نهم مهر 1393 | 14:12 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : چهارشنبه نهم مهر 1393 | 13:2 | نویسنده : پوریای ولی
به اطلاع مديران مدارس، دبيران گرامي و والدين محترم ميرساند،سي دي فايل صوتي بسته آموزشي زبان انگليسي پايه هفتم و هشتم جزء لاينفك و جدايي ناپذير اين بسته است و باید در مدارس و منزل حتما  استفاده شود.لذا از دست اندركاران محترم تقاضا ميشود توصيه هاي لازم براي تهيه و استفاده از سي دي مزبور را داشته باشند.

http://eng-dept.talif.sch.ir/index.php?cmodule=news&mode=view&news_id=18



تاريخ : سه شنبه هشتم مهر 1393 | 19:0 | نویسنده : پوریای ولی

 کتاب الکترونیکی ویژه ی درس پژوهی

Lesson_Study

Professional learning for our time

با سپاس و تشکر ویژه

  از استاد گرانقدر  دکتر شهرام خدیر شربیان

به خاطر معرفی  این کتاب

و همراهی ایشان با گروههای آموزشی

زبان انگلیسی کشور 



تاريخ : سه شنبه هشتم مهر 1393 | 18:40 | نویسنده : پوریای ولی

 

کتاب الکترونیکی ویژه ی درس پژوهی

http://pixhst.com/avaxhome/12/a0/002fa012_medium.jpeg

Lesson_Study_for_Learning_Community

با سپاس فراوان

  از استاد گرانقدر  دکتر شهرام خدیر شربیان

به خاطر معرفی  این کتاب



تاريخ : شنبه پنجم مهر 1393 | 15:35 | نویسنده : پوریای ولی
آموزش زبان خارجی به کمک رایانه در مدارس

 

اغلب معلمان در بیش‌تر كشورهای دنیا، در امر آموزش هنوز متكی به گچ و تخته سیاه هستند.
از تجربه‌های خود به عنوان یك معلم آموخته‌ام كه معلمان، در هر نقطه از این كره خاكی كه باشند، دغدغه‌ها، امیدها و مسائل و مشكلات مشابهی دارند. معلمان ما شدیداً مشتاق دست‌یابی به «بهترین» و «جدیدترین» شیوه‌های تدریس و رسانه‌های كمك‌آموزشی مدرن هستند.
معلمان در محیط‌های آموزش زبان انگلیسی به عنوان یك زبان خارجی می‌توانند با بهره‌گیری از رایانه به عنوان رسانه‌ای كمك‌آموزشی،‌ انتظارات دانش‌آموزان خود را برآورده سازند.


سه الگو برای كاربرد رایانه در یادگیری زبان وجود دارد :
۱) به عنوان معلم زبان؛
۲) به عنوان مشوقی برای مكالمه؛
۳) به عنوان یك ابزار كمكی در رشد شناختی. 


مزیت‌های آموزش زبان خارجی به كمك رایانه


دانش‌آموزان هنگام آموزش با این برنامه‌ها احساس راحتی می‌كنند و دغدغه مورد قضاوت قرار گرفتن از سوی معلم را ندارند. محیط یادگیری كاملاً فردی است و هیچ بیگانه‌ای اجازه ورود به آن را ندارد.
رایانه «روز تعطیلی» ندارد.
رایانه صبور است و به طور خستگی‌ناپذیر نكات ضروری را به دستور دانش‌آموزان بارها و بارها تكرار می‌كند.
رایانه می‌تواند اطلاعات درخواستی را در زمانی بسیار كوتاه در اختیار ما قرار دهد.
خطاهای جزئی دانش‌آموزان نادیده گرفته می‌شود.
شخصیت فردی دانش‌آموزان محترم شمرده می‌شود. 


● محدودیت‌های آموزش زبان خارجی به كمك رایانه


كار كردن با رایانه معمولاً یك كار فردی است. بدون شك كار انفرادی در رشد مهارت‌های ارتباطی دانش‌آموزان كه هدف اساسی در هر درس زبان است، نقشی ندارد.
در برنامه‌های یادگیری زبان، و نیز‌ آموزش به كمك رایانه، اغلب مهارت‌های خواندن و نوشتن آموزش داده می‌شود.
تولید برنامه‌های آموزشی رایانه‌ای مستلزم زمان و صرف انرژی قابل ملاحظه‌ای است.
رایانه نمی‌تواند از عهده موارد غیرمنتظره برآید. علاوه بر این خواندن از صفحه نمایش رایانه خسته‌كننده‌تر از خواندن از متن كتاب است.
معلمانی كه شخصاً مطالب درسی را تهیه می‌كنند لازم است زمان بسیار زیادی را صرف برنامه‌ریزی و تایپ مواد درسی كنند. 


● مواد كاربرد رایانه در آموزش زبان خارجی

مناسب‌ترین تمرینات برای آموزش با استفاده از رایانه «پرسش‌های پاسخ كوتاه» است كه در آن‌ها حتی پیش‌بینی موارد اشتباه دانش‌آموزان نیز به آسانی امكان‌پذیر است.
در مراحل اولیه آموزش به كمك رایانه،‌ به ویژه در آموزش كودكان، وجود معلم به مثابه حائلی میان دانش‌آموزان و دستگاه از نظر روان‌شناختی ارزشمند است.
برخی از بازی‌های رایانه‌ای می‌تواند در تقویت مهارت خواندن در كلاس‌ زبان انگلیسی سودمند باشند.
از دیگر مزایای بازی‌های رایانه‌ای «كاربرپسند» بودن آنهاست. برای انجام این بازی‌ها، داشتن اطلاعات بسیار زیاد در مورد رایانه ضروری نیست.
آن‌چه از نظر آموزشی اهمیت دارد این واقعیت است كه دانش‌آموزان به طور طبیعی و به روش جالب متون انگلیسی را می‌خوانند.
بهترین روش برای كمك به دانش‌آموزان در بازیابی سریع اطلاعات ضروری استفاده از «فایل‌های كمكی»، علاوه بر ارائه سریع راه‌حل مسائل با سبك‌های مختلف یادگیری سازگاری دارند.


● نتیجه‌گیری و فرجام سخن


دامنه موضوعاتی كه در آن‌ها از رایانه می‌توان كمك گرفت، بسیار وسیع است؛ ارزش‌یابی روش‌های تدریس و مطالب درسی از طریق سنجش، واقعی بودن انتظارات معلمان یا اعتبار ارزش‌یابی‌های فردی و آزمون‌های لازم در مورد سطح‌بندی، توالی‌سازی، تداخل و غیره، از جمله این موضوعات است.
این واقعیت كه پژوهش‌های مبتنی بر رایانه با چه سرعتی رشد خواهد یافت، موضوعی است كه به تفكر نیاز دارد، اما به هر حال، رایانه به نوعی اوضاع كلاس‌های ما را دستخوش تغییر خواهد ساخت. با وجود كاربردها و مزایای فراوان، برنامه‌های یادگیری زبان و نیز، آموزش به كمك رایانه هنوز جایگاه واقعی خود را در یادگیری و آموزش زبان پیدا نكرده است. هرگز نباید از خود بپرسیم كه چگونه می‌توان درس‌ها را با رایانه آموزش داد، بلكه باید سعی كنیم،‌ در پرتو قابلیت‌های آموزشی عظیم رایانه به ارزش‌یابی مجدد روش‌های آموزشی خود اقدام كنیم. معلمان ما باید به ندای رایانه، در عرصه آموزش به گرمی پاسخ دهند و از دانش نظری و تجربه‌های عملی خود به طور مؤثر در آموزش‌ زبان خارجی، به كمك این رسانه جدید بهره گیرند. عرصه فعالیت بر همه معلمان زبان انگلیسی فعال و دانش‌دوست باز است.

 
نویسنده : سید كاظم میرصالحی
 
 


تاريخ : شنبه پنجم مهر 1393 | 12:58 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : پنجشنبه سوم مهر 1393 | 18:55 | نویسنده : پوریای ولی

نظارت و راهنمایی آموزشی

نظارت و راهنمایی آموزشی

اشاره

یکی از اساسی ترین بخش ها، در هر جامعه ای، بخش آموزش و پرورش است؛ زیرا این نهاد، عامل اصلی و کلیدی توسعه ی اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی هر کشور محسوب می شود؛ از سوی دیگر، مدارس، از ارکان اصلی آموزش و پرورش اند که نقش اصلی را در موفقیت نظام آموزشی هر کشور به عهده دارند و این نظارت و راهنمایی آموزشی است که از به انحراف کشیده شدن اهداف آموزشی جلوگیری کرده، به تعالی کیفیت آموزشی می پردازد و این امر در نهایت، متضمن پیشرفت، رشد و توسعه کشور، در ابعاد مختلف است.

 تعریف نظارت و راهنمایی آموزشی

در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت و ارزش یابی امور جاری، به منظور بررسی عملکردهاست. نظارت، حصول اطمینان از این امر است که انجام فعالیت ها، نتایج پیش بینی شده را تحقق می بخشد. نظارت عبارت است از: سنجش و اصلاح عملکرد، برای به دست آوردن این اطمینان که هدف های سازمان و طرح های اجرایی آن، با کامیابی به انجام رسیده است.

 وایلزوباندی نظارت را وظیفه ی کلی، پیچیده و دشوار رهبری تعریف می کنند که فعالیت های مربوط به آموزش و یادگیری را هماهنگ و اداره می کنند.

 بن هاریس می گوید: نظارت آموزشی کارکنان مدرسه، بر افراد، حتی اشیا، به منظور اداره و کنترل مدرسه تا تغییر برنامه های آموزشی صورت می گیرد و به طور مستقیم، در نیل به هدف های اساسی آموزشی مدرسه تأثیر دارد.

 اچسون وگال در تعریف نظارت و راهنمایی آموزشی می گویند، نظارت، همکاری با افراد است، به جای مستقیم بودن تعاملی است؛ به جای اقتدار، نشانه ی مردم سالاری است و به جای ناظر محوری، معلم محور است.

 اسنوپز، نظارت را عملکرد و تجربه ای می داند که به قصد بهبود تدریس و برنامه های آموزشی انجام می گیرد.

 کیمبل وایلز، در تفسیر جامع مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی، هدف اصلی از نظارت را اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش تدریس، آموزش ضمن خدمت، تشویق به استفاده از مواد و ابزار کمک آموزشی هنگام تدریس، انجام ارزشیابی مؤثر و افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه ی برنامه های مدرسه، هم چنین اصلاح شرایط یادگیری برای دانش آموزان بیان می کند. در حقیقت به زعم وی، نظارت، فعالیتی خدماتی است که برای کمک به بهبود روش تدریس معلمان طراحی شده است.

 

ضرورت و اهمیت نظارت و راهنمایی آموزشی

باید در نظر داشت که راهنمایی، عبارت است از: یک کوشش تعلیم و تربیتی که برای بهتر انجام دادن کارهایی می باشد که معلمان صورت می دهند و ممکن است، تحت تأثیر عوامل بسیاری از قبیل عدم بینش کافی، تجارب تلخ گذشته، فشار نامطلوب اجتماعی، ناسازگاری در روابط انسانی و عدم ارزش یابی صحیح از کار، قرار گیرند که این عوامل مانع از آن است تا معلمان، تمام فن و استعداد خود را در راه معلمی به کار بندند. وظیفه ی راهنمایی در مدرسه، یاری به معلمان است، برای آزاد ساختن آن ها از مسائل و مشکلات، و یاری به آن ها در به کار گرفتن استعدادها، در جهت بهبود وضع کارشان. اهمیت و ضرورت نظارت و راهنمایی، تنها به راهنمایی و کمک به معلمان خلاصه نمی شود.

یکی از عواملی که ضرورت نظارت و راهنمایی آموزشی را ایجاب می کند، لزوم و در واقع، غیر قابل اجتناب بودن تغییرات است. برنامه های تحصیلی و روش های تدریس، باید با تغییرات و پیشرفت زمان همگام باشند.

 اهداف نظارت و راهنمایی آموزشی

سر جیوانی، هدف از نظارت را چنین بیان می کند: ما نظارت می کنیم، برای این که محیط مدرسه بهتر شود؛ معلم ها، رشد حرفه ای بیش تری پیدا کنند و شاگردان، تجربیات غنی تری از نظر درسی و اجتماعی به دست آورند و انتظار داریم، با تلاشی که می کنیم، به این هدف ها دست یابیم؛ اگر جوّی ایجاد می کنیم که مدرسه، به جای یک سازمان خشک اداری و آموزشی، به صورت جامعه کوچکی درآید که در آن معلم ها و دانش آموزان، در کنار هم زندگی کنند، با هم یاد بگیرند و به ارزش ها و باورهای مشترکی برسند و اعتماد و احترام متقابل و مشارکت در کارها، به صورت ارزش های مهم حرفه ای پذیرفته شود، مراد حاصل شده است.

 

 ناظر و راهنمای آموزشی

راهنمای آموزشی، فردی است که برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی را در مدرسه طراحی، اجرا و ارزش یابی می کند و با دیگر کارکنان مدرسه، ارتباط متقابل دارد. ناظر درسی باید بیش تر در نقش تصمیم گیری باشد تا اندرزگویی، ناظر باید در یک موضوع درسی متخصص باشد تا داشتن معلومات عمومی صرف. باید بیش تر در برنامه ریزی و تحقیق وارد باشد تا صرفاً یک مفسر تحقیق. باید بیش تر به بهبود درس بپردازد تا توسعه ی برنامه ی آموزشی. باید کم تر به ارزش یابی معلمان بپردازد تا مسئولیت ارزش یابی داشته باشد و باید بیش تر به مسئولیت کنترل مالی و بودجه ای بپردازد و ...

بر حسب نظر انجمن رشد و توسعه ی نظارت و برنامه ی تحصیلی، ASCD به عنوان یک سازمان حرفه ای؛ ناظر نه تنها خود، کسی است که حاصل این عنوان است؛ بلکه مدیران مدارس، مدیران کل، مدیران بخش و همه ی کسانی را که مسئولیت کمک به دیگران را برای انجام بهتر وظایف دارند، در بر می گیرد.

 وظایف ناظر و راهنمای آموزشی

کیمبل وایلز می گوید: ناظر تعلیماتی، سرعت بخش انجام وظایف است. زمینه را برای ایجاد ارتباط های نزدیک تر میان مربیان، هموار می کند، کمک می کند تا شاغلین سلسله مراتب تصمیم گیری، حرف یک دیگر را گوش کنند. کسانی را که دارای مسائل مشترک هستند با کسانی که توان حل مشکلات آنان را دارند، به یک دیگر مربوط می سازد و مربیان را برای مشارکت جدی در مطالعه ی منابع و عقاید ترغیب و آنان را به منبع مؤثر، برای حل مشکلاتشان راهنمایی می کند؛ آن چه را که سبب دل گیری مربیان از سیاست گذاری ها و موازین آموزشی می شود، دریافته، ناراحتی ها را برای بررسی ها و جبران توسط مدیریت، به اطلاع مقامات ذیربط می رساند.

 راهنمایان تعلیماتی، در نقش حمایتی خود وظایف زیر را به عهده دارند:

1. تشکیل جلسات درس نمونه و نحوه ی کاربرد صحیح وسایل آموزشی

 2. معرفی معلمین برای دانش افزایی

 3. جلسات با مدیران و بیان مشکلات اداری، آموزشی

 4. نظارت بر حسن اجرای آزمون های علمی، پرورشی

 5. همکاری با انجمن اولیاء و مربیان در زمینه ی مسایل آموزشی و پرورشی دانش آموزان

 6. بررسی دفاتر کلاسی و آمار پرونده های تحصیلی

 7. نظارت بر پیشرفت مواد برنامه ی درسی، متناسب با تقویم اجرایی

 8. همکاری در تشکیل گروه های آموزشی، در هر پایه

 9.دانش افزایی خویش و ارائه ی آخرین اطلاعات به معلمین تحت نظارت

 10. اقداماتی در جهت شناختن دانش آموزان مشکل دار و معرفی آن ها به نهادهای خاص آموزشی.

 

مرکز یادگیری سایت تبیان - تنظیم: شکوفه باصری

http://www.tebyan.net/newindex.aspx?pid=141951

 



تاريخ : پنجشنبه سوم مهر 1393 | 7:13 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : چهارشنبه دوم مهر 1393 | 16:24 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : سه شنبه یکم مهر 1393 | 16:59 | نویسنده : پوریای ولی
 
  

نقش نظارت و راهنمايي‌ آموزشي در بهبود فعاليتهاي آموزش و پرورش‌

 

 مقدمه

 

 از آغاز پيدايش آموزش و پرورش رسمي در جوامع تا به امروز، تغيير و تحولات بسياري در نظام‌هاي آموزشي روي داده است. وقتي كه مردم كشورها در دوره‌هاي خاصي آموزش و پرورش را قادر به پاسخگويي به مسائل و مشكلات و نيازهاي خود نيافته‌اند، به اشكال گوناگون نارضايتي خود را بروز داده و توانايي و كارآيي مديران آن را زير سؤال برده‌اند. بديهي است امروز هم به مديريتهاي نامطلوب و غير موثر كه به از هم‌گسيختگي آموزش و پرورش منجر مي‌شود، اتكا نخواهند كرد.

 

صاحبنظران آموزش و پرورش عموماً بر اين عقيده هستند كه كيفيت مديريت فعاليتهاي آموزشي، مهمترين شاخص سطح كفايت و اثربخشي كل برنامه‌هاي آموزشي است زيرا مديريت با نقش تعيين‌كننده و موثري كه در امر هدايت فرآيندهاي آموزشي و پرورشي در جهت هدفهاي آن دارد بالقوه هم مي‌تواند موجب پيشرفت آن شود و هم موجب ازهم پاشيدگي آن.بنابراين براي استفاده عاقلانه و مقتصدانه از زمان، سرمايه، كار و تلاش نيروي انساني براي نيل به هدفهاي عام آموزش و پرورش در سطح ملي و هدفهاي خاص آموزش و يادگيري در سطح آموزشگاهي بايد به آموزش و تربيت تخصصي افرادي مبادرت كرد كه واجد ويژگيهاي بارز و حرفه‌اي مديريتي هستند، به عبارت ديگر، بايد سرمايه‌گذاري براي آموزش و آماده‌سازي مديران آموزشي در آموزش و پرورش در اولويت قرار بگيرد به حدي كه مؤيد پيشرفت و ترقي آموزش و پرورش باشد و موجب ركود يا از هم گسيختگي آن نشود.

 به اعتقاد صاحبنظران سازماني، يكي از بهترين روشها براي ايجاد و حفظ نظام آموزشي خوب، تربيت افراد كارآمد و متخصص براي مديريت اين نظام است. مديريت آموزش و پرورش در بسط و توسعه هر حركت، تصميم يا برنامه مهمي كه براي بهبود شرايط اجتماعي، اقتصادي، سياسي و فرهنگي هر جامعه طراحي مي‌شود، حائز اهميت بسيار است. باتوجه به اينكه راه‌حلهاي نهايي مسائل و مشكلات آموزشي نيز در دست مسئولان آموزشي است، بايد قابليتها و تواناييهاي بالقوه مديران تا حد امكان رشد و پرورش يابد. در ميان گروه مديران آموزشي، راهنمايان آموزشي از عناصر بسيار مهم به شمار مي‌روند و نقش اساسي در تحقق هدفهاي آموزشي ايفا مي‌كنند.‌

 نظارت و راهنمايي آموزشي از وظايف مهمي است كه براي اداره نظام آموزشي خوب ضرورت دارد و هدف اصلي آن اصلاح و بهبود وضع آموزشي است. وجود برنامه‌هاي نظارت و راهنمايي آموزشي و كيفيت تداوم آن در تحقق هدفهاي آموزشي، نقش تعيين كننده‌اي دارد. امروزه راهنمايان آموزشي براي اصلاح وضع آموزشي به عنوان مديران آموزشي بامعلمان و به كمك آنان كار و فعاليت مي‌كنند و از طريق همكاري حرفه‌اي سعي در ارتقاي كيفيت عملكرد معلمان و رفع مسائل و مشكلات آنان دارند. اگر چه برنامه‌هاي نظارت و راهنمايي آموزشي و عناوين راهنمايان آموزشي در نظامهاي آموزشي مختلف متفاوت است، اما وظايف آنان كم و بيش مشابه است.‌

 راهنمايان آموزشي در نظامهاي آموزشي كشورهاي مختلف جهان در موقعيتهاي گوناگون و ادوار مختلف با عناويني از قبيل معلم راهنما، معلم سرپرست، معلم مشاور، معلم استاد، معاون آموزشي منطقه‌، ناظر يا سرپرست آموزشي، بازرس، بازرس آموزشي، رئيس آموزش و پرورش منطقه، هماهنگ‌كننده برنامه‌هاي آموزشي، مدير گروه آموزشي، مشاور تخصصي‌، برنامه‌ريز امور آموزشي و راهنماي آموزشي ناميده شده‌اند اما وظيفه اصلي آنان با هر عنواني كه ناميده شود و در هر پست و مقامي كه خدمت كنند، برقراري ارتباط، كار و همكاري حرفه‌اي با معلمان و كمك به آنان است تا بهتر رشد و پرورش يابند و بدين وسيله فرآيند تدريس و يادگيري را اصلاح كنند، عملكرد موثرتري داشته باشند و در نهايت نتايج آموزشي مطلوب‌تري بدست آورند.

 رشد و پرورش بهتر معلمان به معناي رشد و پرورش بهتر دانش‌‌آموزان و نيز موفقيت برنامه‌هاي نظارت و راهنمايي آموزشي است كه رضايت و حمايت عمومي از مدارس را در پي دارد. هدفي كه نظارت و راهنمايي آموزشي در نظامهاي آموزشي در صدد نيل به آن است.

    ماهيت نظارت كلينيكي

 بيان روح و جوهر نظارت معلم محور در قالب كلمات مشكل است . نظارت معلم محور يك جريان عملي ، يك شيوه و يك سبك مشخص براي نزديك شدن به معلمان است . براي اينكه ناظر بتواند اين جريان عملي را موثر سازد و هدف اصلي نظارت معلم محمور را تأمين كند بايد فكر احساس و عمل او بايكديگر هماهنگ باشد . هدف اصلي نظارت معلم محور رشد حرفه اي معلم در پيش يا ضمن خدمت است .

 مسأله نظارت بر معلم

 بيشتر معلمان از اينكه بر آنان نظارت كنند چندان دل خوشي ندارند و اين در حالي است كه نظارت بر آنان بخشي از آموزش و كار حرفه اي آنان محسوب مي شود . معلمان همواره به صورت تدافعي به نظارت عكس العمل نشان مي دهند و آن را مفيد تلقي نمي كنند .

 اين تعميم فاقد استثناء نيست بعضي از معلمان از نظارت بهره هاي فراواني  مي گيرند و بعضي از ناظران مستعد و شايسته در كار با معلمان از مقبوليت واثر بخشي خاصي برخوردارند . با اين وجود اكثر معلمان مشمول تعميم مذكور مي شوند . كيمبل وايلز در يك بررسي درباره 2500 نفر معلم متوجه شد كه فقط رقم بسيار اندكي از معلمان ( 5/1 درصد ) ناظر خود را به عنوان منبعي از نظرات جديد تصور مي كنند . موريس گوگان چندين بررسي درباره نظارت بر معلم انجام مي دهد . او بر اساس اين بررسيها نتيجه مي گيرد : « بر اساس روانشناختي ( نظارت ) تقريباً به طرز غير قابل اجتنابي به عنوان  يك خطر و تهديدي جدي براي معلم جلوه مي كند و شايد وضعيت حرفه اي او را به خطر انداخته و به اعتماد او لطمه مي زند . آرتور بلامبرگ بررسيهايي كه خود يا ديگران در رابطه ي با نظارت برمعلم  انجام داده اند را مورد بازنگري قرار داده و چنين نتيجه مي گيرد كه معلمان به نظارت به عنوان بخشي از سيستم موجود مي نگرند ليكن اين بخشي كه هيچ نقش مهمي در زندگي حرفه اي آنان ندارد . نظارت در واقع  تقريباً به يك شيوه و رسم سازماني  متداول مي ماند كه مناسبت خود را از دست داده باشد . »

 وجود چنين برخورد مشخص و خصومت آميز معلم با امر نظارت اين فكر راقوت مي بخشد كه مدارس به كلي از آن صرفنظر كنند . برخوردي خوش بينانه تر بيان مي دارند كه معلمان خصومتي با خود نظارت ندارند . ليكن ناسازكاري آنان با سبك نظارتي است كه ملاحظه مي كنند . شايد معلمان خصومتي با خود نظارتي كه بتواند به ملاحظات و خواستهاي آنان بهتر پاسخ دهد بيشتر سازگار باشند . نظارت معلم محور اصولاً برچنين پيش فرضي استوار است .

 قبل از توصيف نظارت معلم محور ، لازم است چند نمونه از عمليات نظارتي را كه معلمان به آنها واكنش منفي نشان مي دهند بررسي كنيم . در نظارت متداول ضمن خدمت ، ناظر كه معمولاً مدير مدرسه است ، فرآيند نظارتي را به منظور ارزشيابي عملكرد معلم انجام مي دهد . دستور ارزشيابي ممكن است توسط قانون ، هيأت آموزشي در محل و يا وزارت آموزش و پرورش صادر شود . اين حالت در آغاز دو مسئله را به وجود مي آورد . مسئله اول هنگامي به وجود مي آيد كه نظارت با ارزشيابي همسان تصور شود . مردم معمولاً وقت كه احساس كنند كه مورد ارزشيابي واقع مي شوند و بخصوص در هنگامي كه ارزشيابيهای منفي امنيت شغلي آنان را به مخاطره مي اندازد مضطرب مي شوند .د راين صورت جاي تعجب نيست كه معلمان نسبت به نظارت واكنش منفي نشان دهند . مسئله دوم اين است كه نظارت به لحاظ نياز ناظر به وجود آيد نه نيازي كه توسط معلم احساس شود .

 بعلت اينكه نظارت در معناي سنتي خود ناخوشايند به نظر مي رسد ، بنابراين بنظر بهتر است از تعامل متقابل مابين معلم و ناظر احتراز شود و يا اين تعامل در حداقل خود صورت مي گيرد .

 نظارت معلم محور ـ يك تعريف

 هر چند تعاريف قبلي نظارت و راهنمايي معلم اغراق آميز به نظر مي رسند ، ليكن آنها به رفتاري اشاره دارند كه بعضي از ناظران انجام مي دهند . اين توصيفات را نمي توان كاملاً نادرست دانست ، بلكه بايد آنها را دال بر احساسات غالب و منفي معلمان درباره ي نظارت تصور كرد . ما مي خواهيم در نظارت به الگوي ديگري برسيم كه به جاي دستور دادن جنبه تعاملي داشته باشد ، به جاي قدرت متمركز بر يك فرد مردم سالار باشد ، به جاي ناظر محور ، معلم محور باشد . به اين سبك نظارت ، « نظارت معلم محور » مي گويند.

         الگويي كه در اينجا به عنوان نظارت معلم محور (باليني ) ارائه مي شود مستقيماً بر اساس شيوه هاي موريس كوگان ، رابرت گلدهامر و ديگران در دانشكده علوم تربيتي هاروارد و در دهه 1960 پديد آمده است . شيوه معلم محور ( باليني) به معناي رابطه ي مابين معلم و ناظر همراه با در كانون توجه قرار دادن رفتار واقعي معلم در كلاس است . گلدهامر معناي نظارت معلم محور را چنين تعريف مي كند « برقراري مشاهده از نزديك ، مشاهده جزء به جزء اطلاعات ، تعامل مابين معلم و ناظر و تمركز توجه به يك رايطه صميمانه حرفه اي .»

 نظارت معلم محور ارزشيابي معلم را در صورتي ضرورتي مي داند كه معلم با ناظر در جريان آن مشاركت نمايند . اما تأكيد عمده ي نظارت معلم محور بر رشد و تكامل حرفه ي معلم است و هدف اساسي اين نظارت كمك به معلم در اعمال صحيح آموزش است .

 اين هدف چگونه تحقق مي يابد ؟ناظر فرآيند نظارت را با تشكيل يك جلسه تبادل نظر با معلم آغاز مي كند . در اين گفتگو معلم فرصت طرح ملاحظات ، احتياجات و خواسته هاي شخصي خود را مي يابد . نقش ناظر ، كمك به معلم در روشن ساختن اين مشاهدات است تا اينكه هر دو تصويري روشن از آموزش كنوني معلم ، از آموزش مطلوب و مورد نظر معلم ، واز اختلاف مابين آنها بدست آورند . سپس ناظر و معلم فنون جديدي را كشف مي كنند ، فنوني كه معلم بتواند به اجرا در آورد و آموزش خود را به سوي مطلوب سوق دهد.

 در صورتي كه مرحله اول نظارت به طور مناسبي انجام گيرد مي تواند براي معلم سودمند باشد . در حرفه ي معلمي ، تنهايي وجود دارد . اغلب معلمان ( كساني از معلمان كه به صورت تيمي تدريس نمي كنند ) ازدسترسي به همكارانشان كه بتوانند مشاهدات خود را با آنان در ميان گذارند محرومند . نظارت مي تواند اين نياز مبرم معلمان را مرتفع سازد .

 جلسات تبادل نظر براي طرح ريزي چنان باشد كه فرصتي براي معلمان به وجود آورد كه آنان بتوانند درباره تدريس خود بينديشند . اكثر معلمان در خود اضطراب نامعلومي درباره موثر بودن تدريسشان احساس مي كنند . آنان نمي دانند كه آيا آموزششان خوب است و يا مي توانند به دانش آموزان داراي مشكل كمك كنند يا موجب بهبود آموزش آنان شوند . معلمان كمتر فرصت مي يابند تا عملكرد معلمان ديگر را در كلاس ملاحظه نمايند و از آن به عنوان مبنايي براي انديشيدن بر عملكرد خود استفاده كنند . ناظران مي توانند به شيوه اي ديگر اين نياز را ير طرف مي سازند . مثلاً مي توانند به معلم در تعيين اهداف خود ، گردآوري اطلاعات مبتني بر مشاهده ي اتفاقات در كلاس درس و تجزيه و تحليل اين اطلاعات به منظور كشف نارسائيهاي موجود كمك كنند . اين فرآيند مي تواند براي معلماني كه از اهداف خود آگاهي ندارند و يا نمي دانند چگونه در كلاس بدان عمل كنند ، راهنماي سودمندي باشد .

          جلسه تبادل نظر براي طرح ريزي اغلب به يك  تصميم مشترك معلم و ناظر جهت گرآوري اطلاعات مبتني بر مشاهده منجر مي شود . براي مثال معلمي ، به طور مبهم ملاحظه مي كند كه او باعث كاهش علاقه مندي و ذوق دانش آموزان زرنگ كلاس مي شود . در جلسه ي تبادل نظر براي طرح ريزي ، معلم فرضيه اي براي خود پديد مي آورند ممكن است او اكثر اوقات خود را صرف دانش آموزان ضعيف كند و از نياز دانش آموزان زرنگ  غافل بماند . معلم و ناظر با هم به توافق مي رسند كه ممكن است تحليلي از فعاليت هاي كلامي ( فن 12) يا رفتار كلامي معلم بتواند سودمند باشد . اين تحليل مستلزم مشاهده دانش آموزاني كه معلم با آنان به تعامل مي پردازد و مشاهده نحوه پاسخ معلم به نظرات هر يك از آنان است . همچنين معلم و ناظر با اين تصميم موافق مي شوند كه معلم زحمت گردآوري تكاليف كلاسي در طول دو هفته را بپذيرد تا بر اساس آن بتواند سطح دشواري مطالب و توان آن در برانگيختن نظرشاگردان راتعيين كنند .

 مرحله نهايي نظارت معلم محور براي معلم و ناظر اين است كه در يك جلسه تبادل نظر براي بازخورد شركت كنند و آنان به اتفاق هم اطلاعات حاصل از مشاهدات خود را در حالي وارسي مي كنند كه ناظر معلم را به استنباط از نتيجه تدريس خود تشويق مي كند . به عنوان مثال معلمان به طور معمول با مشاهده نوار ويدئويي عملكرد خود متوجه مي شوند كه در مواردي نياز به اصلاح دارند . آنان مي گويند نمي دانستند چقدر در كلاس صحبت مي كرده اند و يا تمايل  داشته اند از پذيرش نظرات دانش آموزان سر باز زنند ، و يا قدرت صداي آنان مناسب كلاس نبوده ، و مطالبي از اين قبيل . هنگامي كه معلم در جلسه ي تبادل نظر براي بازخورد به اطلاعات حاصل از مشاهده ي تدريس خود توجه مي كند تشكيل جلسه ي مبادله ي نظر براي طرح ريزي را مناسب مي يابد . معلم و ناظر در اينجا تصميم مي گيرند در گردآوري اطلاعات حاصل از مشاهدات بيشتر يا طرح يك برنامه براي بهبود و رشد خود مشاركت كنند .

 به طور خلاصه ، نظارت معلم محور الگويي از نظارت است كه شامل سه جنبه ي جلسه تبادل نظر براي طرح ريزي ، مشاهده كلاسي و جلسه تبادل نظر براي بازخورد مي شود . مشخص ترين ويژگيهاي نظارت معلم محور تأكيد آن بر تعامل معلم ، ناظر و بر توسعه ي حرفه اي معلم است .

 ريچارد ولر تعريفي براي نظارت معلم محور پيشنهاد مي كند : نظارت معلم محور ممكن است به عنوان نظارتي ، مشاهده و سرانجام تحليل دقيق عملكردهاي واقعي تدريس به منظور بهبود آن را مد نظر دارد .

 ولر ، علاوه بر ارائه اين تعريف مختصر ولي دقيق ، ويژگيها و فرضيه هاي ضروري نظارت معلم محور را به همان سان كه در تاريخچه ي آن آمده است يافته و جدا مي سازد . فهرست اقتباس يافته اي از اين ويژگيها و فرضيه ها به شرح زير است .

 ويژگيهاي و فرضيه هاي ضروري نظارت معلم محور

 1-       معلمان بايد براي بهبود تدريس خودمهارت هاي رفتاري و تعلقي خاص را فراگيرند .

 2-       مدير(ناظر)بايد مسئوليت كمك به معلمان را بر عهده گيردتا آنان :

 الف ) مهارتهاي تجزيه و تحليل فرآيند آموزشي رابراساس مفروضات منظم توسعه دهند.

 ب ) مهارتهاي آزمايش، سازش ، وتطبيق برنامه ي تحصيلي ارشد دهند و

 ج )اندوخته وسيع تري از فنون و مهارتهاي تدريس بهدست مي آورند .

 3- ناظران بايد بر آنچه كه معلمان آموزش می دهند و به نحو ي آموزش آنان تأكيد داشته باشند هدف بهبود آموزش معلم است نه تغيير شخصيت او .

 4- بايد محور طرح ريزي برنامه و تحليل ، بر تهيه و آزمون فرضيه هاي آموزشي و بر شواهد حاصل از مشاهده استوار باشد .

 5- بايد جلسات تبادل نظر با موضوعهاي آموزشي چندي سروكار داشته باشد . بايد اين موضوعها از موضوعهاي مهم براي تغيير و مرتبط با معلم باشد .

 6- بايد جلسات بازخوردي بيشتر به تبادل نظر ، تجزيه و تحليل سازنده و تقويت شكلهاي موفق بپردازد تا عيبجويي از شكلهاي ناموفق .

 7- بايد نظارت معلم محور مبتني بر شواهد ناشي از مشاهدات باشد نه داوريهاي ارزشي بي اساس .

 8- بايد چرخه طرح ريزي برنامه ، مشاهده و تحليل يك چرخه دائمي باشد .

 9- نظارت يك فرآيند پويا بوده و با داد و ستد همراه است . ناظران و معلمان براي جستجوي درك فرهنگي و آموزشي بايد با يكديگر همكاري دو جانبه داشته باشند .

 10- فرآيند نظارت بايد مبتني بر تجزيه و تحليل آموزش باشد .

 11- هر معلمي بايد اين آزادي و مسئوليت را داشته باشد كه موضوعها و مسايل را خود انتخاب كند ، آموزش خود را تجزيه و تحليل نمايد و بهبود بخشد و به يك شيوه ي آموزشي فردي دست يابد .

 12- نظارت خود مي تواند به مانند تدريس مشاهده شود . مورد تجزيه و تحليل قرارگيرد و بهبود يابد .

 13- ناظر بايد همسان معلم از آزادي و مسئوليت تجزيه و تحليل و ارزيابي نظارت خود در آموزش برخوردار باشد .

 هدف هاي نظارت معلم محور

 جلسات تبادل نظر براي طرح ريزي برنامه  مشاهده كلاسي و جلسات تبادل نظر براي بازخورد از فعاليت هاي اصلي نظارت معلم محور مي باشند. هدف اصلي از اين فعاليت ها بهبود آموزش كلاسي معلم است. از اين لحاظ نظارت معلم محور فني اساسي براي رشد حرفه اي معلمان است. هدف از نظارت معلم محور را مي توان در اهداف اختصاصي تر زير تحليل كرد:

 در اختيار معلمان قرار دادن باز خورد مشخص از وضعبت فعلي آموزشي آنان نظارت معلم محور در اساسي ترين شكل خود آيينه اي پديد مي آورد كه معلمان مي توانند در آن انعكاس هر چه را كه در ضمن آموزش  انجام مي دهمد ببينند. آنچه كه معلمان انجام مي دهند ممكن است باآنچه كه فكر مي كنند انچام مي دهند متفاوت باشد. براي مثال بسياري از معلمان عقيده دارند كه بايد دانش آموزان را به ابراز نظر و عقايد خود تشويق كنند و نبايد آنان را صرفا ملزم به گوش دادن و ضبط مطالب نمايند. اين معلمان بايد از ملاحظه نظرات ابراز شده شاگردان بتوانند به ميزان تسلط آنان آگاهي يابند. اما به طور معمول دو سوم ضعیفت هاي سر كلاس را معلمان بر عهده مي گشرند. دريافت بازخ.رد مشخص غالبا محركي كافي براي معلمان در جهت آغاز فرايند خود بهبودي آنان است.

 تشخيص و حل مشكلات آموزشي . ناظران معلم محور از فنون تبادل نظر و ثبت مشاهده براي كمك به دقيق شدن معلمان به تفاوتهاي خاص بين آنچه كه اكنون انجام مي دهند و آنچه كه بايد انجام مي دهند استفاد مي كنند. معلمان در اكثر اوقات قادر به تشخيص اين تفاوتها هستند ليكن اوقات ديگري وجود دارد كه حضور ماهرانه ناظران ضرورت مي يابد. موقعيت هاي همسان در كلاس درس نيز وجود دارد. دانش آموزان گاهي اوقات خود مي توانند مشكلي را كه در يادگيري دارند تشخيص دهند و بر اساس آن گامهايي براي رفع آن بردارند ولي در مواقعي ديگر نمي توانند به يادگيري خود ادامه دهند و ناشي از موضوع يا درس خاصي متوقف مي مانند در اينجا وجود معلمي كه بتوانند مساله را تشخيص داده و درمان كند ضروري است.

 . كمك به معلمان براي رشد مهارتهاي استفاده از راهبردهاي آموزشي اگر هدف از نظارت معلم محور صرفا كمك به معلم در حل مشكلات و بحران ها باشد ارزش آن به شدت محدود مي شود. كار نظارت بدين معنا نيست كه ناظر بايد الزاما و همواره در هر زمان كه چيزي براي معلم اتفاق مي افتد حاضر شود. يك ناظر ماهر كسي است كه ار داده اي (اطلاعات) به دست آمده از مشاهدات و جلسات تبادل نظر معلم محور براي كمك به رشد الگوهاي پايدار رفتاري معلمان (كه ما آلان را راهبرد مي ناميم) اشتفاده كند. اين راهبردها رد ارتقا يادگيري انگيزش دانش آموزان و اداره كلاس موثرند. (ملاكها) براي آموزش موثر در فصل 2 سروكار با راهبردهاي آموزشي دارد كه بسياري از مربيان آنها را موثر مي دانند. معلمان مي توانند در عمل چنين راهبردهايي را به كار گيرند و با توجه به اطلاعات مشخص ناشي از آن موجبات بهبود كار خود را فراهم سازند.

 ارزيابي معلمان براي ارتقاء ترفيع و رسمي شدن و يا براي تصميمات ديگر. اين موضوع از بحث انگيزترين عملكرد نظارت معلم

 محور است. برخي از ناظران از ارزشيابي اجتناب  مي ورزند، اما  بسياري ديگر از سوي مراكز تربيت معلم يا منطقه آموزشي ملزم به ارزشيابي شايستگي معلمان بخصوص پس از پايان چرخه فراآيند نظارتي مي شوند. گرچه در نظارت محور تاكيد بر رشد حرفه اي معلم است، ليكن مي توان از اطلاعات گردآوري شده از طريق مشاهده كلاسي  منظم به عنوان اساسي براي ارزشيابي  شايستگي معلم استفاده كرد. همانطور كه در اين فصل خواهيم ديد، اگر ناظر، به عنوان بخشي از جريان نظارت معلم محور، معيار و استانداردهاي مورد استفاده  در گزارش ارزشيابي را با معلم در ميان بگذارد، موجب كاهش (ناراحتي) از ارزشيابي خواهد شد.

 كمك به معلمان در ايجاد نگرش مثبت درباره رشد مداوم حرفه اي. هدف اصلي از نظارت معلم محور كمك به معلمان در درك اين نكته است كه آموزش لزوما با گرفتن مدرك پايان نمي پذيرد. معلمان نياز دارند كه به خود به عنوان افراد خرفه اي بنگرند و اين تا خدودي به معناي پرداختن به رشد و پرورش مهارت خود و به معناي يك تلاش حرفه اي دراز مدت است. ناظر معلم محور مي تواند اين جنبه از حرفه گرايي را از طريق تمايل به رشد مهارتهاي جديد نظارتي الگو سازي كند.

 انواع ديگر نظارت بر معلمان

 هدف نظارت بر معلم محور را مي توان با مقايسه آن با ساير انواع نظارت و راهناميي معلم آشكارتر ساخت.

 مشاوره. بسياري از معلمان به ويژه دانشجو معلمان، و معلمان در سال اول معلمي اضطراب و ناامني درباره توانايي خود در انجام وظيفه در كلاس درس را بروز مي دهند. بدينسان ممكن است معلمان با بحران هاي زودگذري در زندگي فردي مواجه شوند كه مزاحم انجام وظايف انان در كلاس درس شود. برخي از معلمان ممكن است دچار نوعي مشكلات عطفي دوره اي شوند(نظير افسردگي يا عصبانيتي كه كسي مسبب آن نيست) و اين مشكلات موجب اختلال در اثر بخشي آموزشي آنان شود.

 ناظران حساس، با ايجاد پشتيباني و اطمينان عاطفي به اين مشكلات واكنش نشان مي دهند. آنا ممكن است براي رسيدگي به مشكلات شديدتر معلمان كوشش كنند يا آنان را به متخصصان مربوط ارجاع دهند. بدينسان ناظر در چنين اموري نقش يك مشاور را ايفا مي كند. نظارت معلم محور ممكن است در بردارنده چنين وظايفي باشد ليكن نظارت معلم محور پيش از پرداختن به مشكلات شخصي معلم اجراي وظيفه آموزشي معلم را مد نظر دارد.

 مشكل ديگري كه در رابطه با نظارت معلم مطرح مي شود متمركز بر تصميمات شغلي است. دانشجو معلمان اغلب بلاتكليف و سرگردانند كه آيا قباي معلمي قواره آنان است يا خير؟ اين تشخاص ممكن است در انتخاب شغل معلمي و يا توصيه براي آموزش هاي بيشتر به كمك نياز داسته باشند. معلمان با تجربه هم ممكن است در باقي ماندن در حرفه ي  معلملي، ميل به انتقال به مدرسه اي ديگر، و يا آموزش درسي ديگر در زمينه اي با سطح و پايه اي متفاوت مردد باشند. ناظري كه در رابطه با اين مشكلات، معلم را راهنمايي مي كند بيشتر به وظيفه ي مشاوره اي مي پردازد ا نظارت معلم محور.

 حمايت از برنامه تحصيلي. گاهي از اوقات معلمان از ناظران درباره مطالب برنامه تحصيلي مورد عمل خود نظرخاهي مي كنند. مثلا مي پرسند: آيا اين مطالب مناسبند؟ نحوه استفاده از آنها چگونه است؟ آيا مطالب قابل دسترس ديگري وجود دارد؟ بدينسان ممكن است معلم درباره برنامه تحصيلي ملاحظات ديگري داشته باشد. مثلا چه مقدار وقت بايد صرف هر موضوع از برنامه تحصيلي كند؟ چه روشهايي براي سازماندهي يك واحد درسي لازم است؟ يا چه خط مشي و تدابير جديدي در منطقه آموزش براي برنامه تحيصيلي به وجود آمده است؟

 هر چند كه نظارت ب شكل حمايت از برنامه تحصيلي مي توانند براي معلم بسيار مفيد باشد، اما نبايد آن را با نظارت معلم محور يكسان دانست. نظارت معلم محور مستقيما رويدادهاي آموزشي قابل مشاهده را در حالي در مد نظر دارد كه حمايت از برنامه تحصيلي، مطالب، اهداف و فلسفه آموزشي را در كانون توجه قرار مي دهد. اين عوامل بر تدريس اثرات عمده اي مي گذارنند ليكن خود عمل تدريس نيستند.

 هشدار. مشاوره و حمايت از برنامه تحصيلي از وظايف مهم و حقيقي نظارت بر معلم است. سروكار معلمان با مشكلات عاطفي و نگراني هاي مرتبط با برنامه تحصيلي مانع از اثر بخشي آموزشي آنان مي شود. با وجود اين يك معلم ممكن است اين مشكلات و نگرانيها را بهانه اي براي اجتناب از پرداختن به رف مشكلات تدريس خود قرار مي دهد. به عنوان نمونه ممكن است معلمي درباره اين واقعيت نگراني نشان دهد كه همه دانش آموزان او به آساني قابل كنترل نيستند، ولي با اين حال نخواهد با اين مشكل روبرو شود و نخواهد ناظر به آن چه كه روي مي دهد پي ببرد. بنابراين، چنين معلمي جلسه نظارتي تبادل نظر را به سوي مشكلات و حوادثي مي چرخاند كه در خارج از كلاس روي مي دهد.(ما مواردي را مي شناسيم كه معلم و ناظر، هردو، وقت خود را صرف گفتگو درباره مشكلات ساير معلمان مدرسه كرده اند)

 در هنگام چنين رويدادي ناظر بايد با حساسيت به بيانات معلم گوش فرا دهد، لكن پس از آن زيركانه جلسه تبادل نظر را به جهت رفتار كلاسي آن معلم سوق دهد.

 نياز به نظارت معلم

 آيا برقراري نظارت معلم محور بر معلمان ضروري است؟ اين سؤال از آنجا ناشي مي شود كه يافته هاي تحقيقاتي ترديد هايي را درباده ارزش اين نوع نظارت بيان مي كند.

 مي توان از نياز به نظارت معلم محور با در نظر گرفتن سؤال ديگري دفاع كرد كه مي پرسد «آيا دانش آموزان به معلم نياز دارند؟» بسياري از مربيان به اين سؤال پاسخ مثبت مي دهند. همگي دانش آموزان، زماني به همكاري معلم نياز پيدا مي كنند؛ برخي از دانش آموزان نسبت به ديگران به كمك بيشتري نياز داردن. تنها عده ي اندكي از دانش آموزان به آن اندازه مستقل مي شوند كه بتوانند خود با خواندن مطالب و موارد برنامه تحصيلي بياموزند.

 معلمان نيز در موقعيت مشابهي قرار دارند. آنان نيز ياد مي يرند محتواي مورد نياز براي يادگيري آنان، خود حرفه ي معلمي است. آنان، در صورت تمايل به پيشرفت خود، در مراحل بسياري از رشد حرفه اي، نياز به همكاري ماهرانه ناظر دارند.

 نظارت معلم خود محور تا چه حد مي تواند موثر باشند ؟

 مربيان سه پرسش مهم درباره بخشي نظارت معلم خود محور مطرح مي سازند :

 1- آيا نگرش معلمان و ناظران نسبت به الگوي نظارت معلم محور مثبت است ؟ آيا آنان به اين نوع نظارت علاقه منديند ؟ آيا اين همان است كه مي خواهند ؟

 2- آيا نظارت معلم محور منجر به بهبود تدريس در كلاس مي شود ؟

 3- آيا نظارت معلم محور منجر به بهبود يادگيري دانشجو معلمان مي شود .

 تأثيرات نظارت معلم محور بر تدريس

 آيا نظارت معلم محور به معلمان در بهبود عملكرد در كلاس كمك مي كند ؟نورمن بريان و ويلزكاپلند . بر اساس الگوي نظارت معلم محور است به ايجاد يك برنامه وسيع آموزشي براي ناظران زدند . آنان به اين نتيجه رسيدند كه ناظران آموزش ديده مي توانند به معلمان كمك كنند تا بهبود معناداري را در بسياري از رفتارهاي تدريسي خود پديد آورند .

 در مطالعه اي كه قبلاً ذكر شدبلوم برگ و آميدن توانستند ادراكات معلم از رفتار مشتقيم و غير مستقيم ناظران در جلسات تبادل نظر را به ادراكات معلم از نتايج يادگيري مربوط سازند . اين محققان به كشف جالبي دست يافتند : معلمان احساس مي كنند كه به عنوان معلم و به عنوان  يك فرد مي توانند از جلسات تبادل نظر ( كنفرانسها) در نظارت مستقيم و غير مستقيم ، مطالب بياموزند .

 تأثيرات نظارت معلم محور بر شاگردان

 سرانجام نظارت معلم محور بايد يادگيري دانش آموزان را بهبود بخشد . ناظران معلم محور بايد بر اين عقيده باشند كه اگر بتوانند عملكرد معلم را بهبود بخشند معلم نيز به نوبه ي خود مي تواند عملكرد دانش آموزان را بهبود بخشد . اگر نظارت يافت . بهبود نگرش و رفتار در كلاس درس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان نشان دهنده ي دامنه اي از تأثيرات ممكن بر دانش آموزان است .

 مديريت اثر بخش كلاس درس

 دانيل ديوك " مديريت كلاس درس را اينگونه توصيف مي كند « تهيه تداركات و اتخاذ شيوه هاي لازم براي ايجاد و حفظ محيطي كه آموختن بتواند در آن اتفاق افتد ». اين تعريف اشاره دارد كه هر چند اداره ي كلاس مثل تدريس نيست . ولي شرط اوليه براي تدريس است .

 همانطور كه انتظار مي رود ، محققان نيز در مي يابند كه پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در كلاسهايي كه به خوبي اداره مي شوند بيشتر است . اين احتمال وجود دارد كه دانش آموزان اين  قبيل كلاسها كار بيشتري انجام دهند و فرايندي يادگيري آنان بهتر سازمان يابد .

 معلمان بسياري در دوره هاي پيش و ضمن خدمت در اداره كلاس خود مشكل دارند . اين مشكلات از دو طريق نمايان مي شود : 1- پيشرفت مطالب كلاس درس نامنظم و اغلب اوقات قطع می شود . و 2- بسياري از دانش آموزان « تكليفي براي انجام» ندارند . رويداد چنين مشكلاتي معمولاً براي معلم و ناظرمعلم محور اضطراب آور است . بنابراين ناظران بايد روشهاي موثر اداره كلاس را بدانند و به معلمان كمك كنند  تا كنترل كلاسهاي خود را در دست داشته باشند .

 كاروين اورتسون . به تازگي نتايج پژوهشي را كه با همكاري چند نفر ديگر درباره مديريت كلاس درس انجام داده اند خلاصه مي نمايند . او در مشاهده ي خود چندين روش كار را مشخص مي كند كه مورد استفاده مديران موفق كلاسهاي درس است .

 1- تجزيه و تحليل دقيق قواعد و مقررات وترتيب آنها به نحوي كه دانش آموزان بتوانند در موقعيت كلاس درس به خوبي ياد بگيرند .

 2- بيان ساده و روشن قواعد و مقررات به نحوي كه دانش آموزان بتوانند به آساني آنها را بفهمند .

 3- آموزش منظم قواعد و دستورالعملها در آغاز سال تحصيلي يا در هنگام شروع نيمسال جديد به دانش آموزان جديد .

 4- نظارت مداوم بر رعايت قواعد و مقررات توسط دانش آموزان و نيز ثبت و نگهداري دقيق كارهاي تحصيلي دانش آموزان .

 اين روشهاي موثر مديريت در كلاسهاي دوره ي ابتدايي و دوره ي اول متوسطه شناسايي مي شد ولي به نظر مي رسد  براي كلاسهاي دبيرستاني نيز قابل استفاده باشد .

 تنظيم دقيق قواعد و مقررات واجد اهميت بسياري براي ايجاد يك نظام مديريت خوب كلاس درس است . معلمان نياز به تحليل آموزش به همه ي پيچيدگيهاي آن و تنظيم قواعد يا مقررات مورد استفاده در موقعيتهاي آموزشي دارند . تحليلهاي جامع والتردويل درباره ي مديريت كلاس درس حاكي از نياز به قواعد و مقرراتي براي وظايف و موقعيتهاي زير است .

 1- تعيين جاي نشستن در كلاس .

 2-  شروع و پايان كلاس به طور مثال ، نشستن در جاي خود و آماده شدن براي كار در هنگام به صدا در آمدن زنگ.

 3- توزيع تكاليف و مطالب و . . . در كلاس .

 4- فعاليتهاي مجاز براي دانش آموزاني كه كارهايشان را در محل نشستن خود انجام داده اند  .

 5- ترك كلاس در حالي كه كلاس پايان نيافته است .

 6- ضوابطي براي شكل و تميزي ميز ، يادداشت ها ، تكاليف و غيره .

 7- موارد و تجهيزاتي كه به كلاس آورده مي شوند .

 8- علايمي كه نشان دهنده ي نياز به كمك يا بيانگر تمايل به دادن پاسخ به سوالات معلم از كلاس است .

 9- ميزان سر و صداي قابل قبول در كلاس .

 10- ميزان قابل قبول تعرض كلامي و بدني .

 11- آزادي حركت براي تراشيدن مداد و برداشتن وسايل .

 12- محل نگهداري وسايل ع كلاه ، كتاب و غيره در كلاس .

 13- صرف غذا و جويدن آدامس .

 14- انتخاب دستيار كلاس .

 15- تكاليف عقب مانده و تكاليف جبراني .

 فهرست فوق نشانگر پيچيدگي فرايند اداره كلاس است . اين فهرست همچنين بيان مي دارد چنانچه قواعد و مقررات روشني براي دانش آموزان وجود نداشته باشد كلاس درس به آساني مي تواند كنترل خارج شود .

 معلمان علاوه بر قواعد و مقررات بايد رخساره هاي مكاني كلاس درس را در نظر آورند . كارولين اورتسون كشف ميكند كه مديران اثر بخش كلاسهاي خود را بر اساس توجه به سه اصل زير ترتيب مي دهند .

 1- قابل رؤيت بودن . دانش آموزان بايد بتوانند فعاليتهاي آموزشي را ببينند . معلم بايد در جايي قرار گيرد كه بتواند به خوبي مكانهاي آموزشي ، مكانهاي كار شاگردان ، و مراكز يادگيري را براي كنترل شاگردان تحت نظر داشته باشند .

 2- قابل دسترس بودن . مكان پررفت و آمد ( مكانها براي كار گروهي ، مداد تراش ، درب هال و غيره ) بايد از يكديگر مجزا وتميز نگهداشته شود .

 3- قابليت جلب توجه . ترتيباتي كه جلب توجه شاگردان رقيب معلم مي شود ( قراردادن جاي نشستن دانش آموزان روبروي پنجره هايي كه از آنها مي توان زمين بازي را مشاهده كرد . ، در مقابل در راهرو ، روبروي يكديگر و دور ا زچشم معلم ) بايد به حداقل خود برسد .

 همچنين ، مديران موثر در فكر فراهم آوردن مقدار مناسب كتابها و مطالب براي همه شاگردان در كلاس درس مي باشند .

 وجه ديگر مديريت كلاس درس ، روشهاي معلم براي مواجه شدن با شاگردان بي انضباط است . مشكل عمومي بي انظباطي ها شامل : تأخير در ورود ، تعجيل در خروج ، نياوردن وسايل و كتابهاي لازم به كلاس ، بي توجهي ، حرف زدن بي مورد ، سروصدا بلند و پرخاشگري كلامي و بدني است . معلمان موثر هم با بي انضباطي شاگردان مواجه هستند ولي آنان به صورتي مغاير با معلمان ناموثر بدان مي پردازند . يكي از فنون اوليه اي كه در برخورد با بي انضباطي به كار مي گيرند پاسخ سريع به بي انضباطي و كاهش فرصت براي شدن يافتن آن است. فن ديگر استفاده از مداخله به نحوي است كه بي انضباطي را در حداقل لطمه به جريان آموزشي متوقف سازد . نگاه دوختن ، نزديك شدن به شاگرد بي انضباط يا « يك لحظه توجه » نمونه هايي از اينگونه مداخلات است . به بيان والتر دويل مداخلات موفق آنها يي هستند كه از ويژگي خصوصي و تندگذري كه جريان كار را قطع نمي كنند و برخوردارند .

 فنون موثر ديگري براي ترنيب دادن به بي انضباطي شاگردان نيز وجود دارد . بخث درباره ي اين فنون ، و نيز الگوهاي جامع انضباطي كلاسي ، خارج از بحث اين كتاب است ولي نمي توان آنها را در ساير منابع يافت .

  ويژگيهاي نظارت و راهنمايي تعليماتي جديد

 امروزه نظارت و راهنمايي تعليماتي در راستاي بهبود فرآيند ياددهي - يادگيري و رشدحرفه‌اي معلمان و پيشرفت همه‌جانبه دانش آموزان سير مي‌كند و اهداف آن بر اين مبنا استوار شده كه معلمان روز بروز قوي تر و مسلط‌تر شده و دانش آموزان در محيطهاي آموزشي با كسب تجربيات ارزنده از لحاظ علمي موفقيتهاي چشمگيري بدست آورند. به نقل از صاحبنظران تعليم و تربيت، ويژگيهاي زير را براي نظارت و راهنمايي تعليماتي جديد مي‌توان عنوان كرد:

‌‌*1) نظارت و راهنمايي تعليماتي نوين ضمن توجه به اصول و مباني تعليم و تربيت بايد اشاعه يادگيري جهت‌دار و معني‌دار را ترغيب كند

 * هدف نظارت و راهنمايي تعليماتي جديد بايد مبتني بر اصلاح كل فرآيند ياددهي - يادگيري باشد و نه صرفاً در اصلاح كار معلمان محدود شود.

 *2) تمامي كساني كه حاصل كار آنان در نهايت بر محيطهاي آموزشي و شرايط و جريان آموزشي اثر مي‌گذارد، بايد در برنامه نظارت و راهنمايي تعليماتي لحاظ شوند.

 *3) معلم در فرآيند آموزشي بايد به عنوان يك عنصر شايسته و ارزنده جايگاه خاصي در ارتباط و همكاري با ساير كاركنان داشته و سعي كند بيشترين بازدهي آموزشي را براي دانش آموزان داشته باشند.

 *4) نظارت و راهنمايي تعليماتي بايد بخشي از كار معلم چه در كلاس درس و چه در خارج از كلاس درس باشد.

 *5)‌ تمام افرادي كه قادرند در رفع مسائل و مشكلات آموزشي و بهبود ارتقاي آن نقشي ايفا كنند، بايد عملاً در اين فرآيند شركت داشته باشند.

 *6) نظارت و راهنمايي تعليماتي نوين بر اين فرض است كه آموزش و پرورش ضمن اينكه فعاليتي مشاركت‌جويانه است، بر مبناي خلاقيت و پوياييهاي فردي و گروهي عمل مي‌كند.

 *7) نظارت و راهنمايي تعليماتي بايد مبتني بر روابط پسنديده باشد تا بازدهي هر چه بيشتر معلمان و مديران حاصل شود. به اعتقاد صاحبنظران روحيه گروهي، مشاركت گروهي، پيوستگي و خلاقيت گروهي مستلزم وجود روابط انساني سالم و سازنده در سازمان است.‌

 *8)‌ نظارت و راهنمايي تعليماتي بايد جامع‌الاطراف باشد و شامل تمامي برنامه‌ها،‌ فرآيندها، شرايط يادگيري، محيطهاي آموزشي، ابزار و وسايل، تجهيزات، تسهيلات و نيروي انساني شود.

 *9) امروزه به همان اندازه كه آموزش اهميت دارد، تحقيقات نيز مهم است از اين رو نظارت و راهنمايي تعليماتي بايد جنبه علمي و پژوهشي داشته و راهنمايان تعليماتي، مديران، معلمان و دانش‌آموزان در انجام پژوهشها شركت فعال داشته باشند.‌

 تجربه تدريس

 از جمله عوامل متعددي كه در موفقيت راهنمايان تعليماتي دخيل هستند، مي توان از تجربه در تدريس نام برد. صاحبنظران نكات قابل توجه را در خصوص اثرات تجربه تدريس در پيشبرد اهداف آموزشي مطرح ساخته‌اند كه برخي از آنها به قرار زير است:

 * 1))تجربه در تدريس و آمادگي راهنمايان تعليماتي براي تدريس در واقع دليلي برعلاقه، عشق و تعهد قلبي آنان در باره تعليم و تربيت كودكان به شمار مي‌رود.

 *2)) تجربه در تدريس راهنمايي تعليماتي موجب مي‌شود كه وي درك و فهم درستي چه از نظر فعاليتهاي معلمان و چه از نظرات و مسايل آموزشي ايشان داشته باشد.

 *3)) تجربه در تدريس بينش لازم را در اين زمينه كه مدرسه يك نهاد اجتماعي است، در راهنماي تعليماتي به وجود مي‌‌آورد.

 *4)) تجربه در تدريس، راهنمايان تعليماتي را در موضعي قرار مي‌دهد تا به آساني شرايطي را كه به امر يادگيري كمك مي‌كند درك نمايند و در جهت فراهم آوردن آن شرايط هر چه بيشتر كوشش كنند.‌

 *5))راهنمايان تعليماتي كه تجربه و آمادگي بيشتري در تدريس دارند سريعتر توسط مديران و معلمان پذيرفته شده و بهتر مي‌توانند با آنان در جهت ياددهي - يادگيري دانش‌آموزان ارتباط برقرار سازند.

 *5))بسياري از انديشمندان، مشكلات راهنمايان تعليماتي را ناتواني در ايجاد رابطه مفيد و برقراري تفاهم مؤثر با معلمان و مديران ذكر كرده‌اند. مضافاً براي آنكه معلمان بيشتر به ارزش و مقام خود پي برده و محيط را طوري آماده سازند كه دانش‌آموزان در هر فرصتي از توانايي‌هاي خود حداكثر استفاده را ببرند، راهنمايان تعليماتي بايد نكات چندي را به قرار زير براي بهبود امر نظارت و راهنمايي تعليماتي مورد توجه قرار دهند:

 *6))  اهداف و فلسفه‌هاي نظارت و راهنمايي تعليماتي را به خوبي بشناسند و تمامي معلمان و مديران را با اين اهداف و فلسفه‌ها آشنا سازند.

 *7)) تمامي مديران و معلمان را چه با تجربه و چه كم‌تجربه، مورد تكريم قرار داده و به طرق مختلف به شخصيت آنان احترام بگذارند.

 *8)) به اظهارنظرهاي مديران و معلمان و ساير كاركنان مدرسه توجه نشان داده و پيشنهادهاي سازنده آنان را براي بهبود آموزشي و پرورشي مدرسه لحاظ كنند.‌

 *9))‌ روحيه معلمان و مديران حوزه فعاليت خود را به خوبي شناخته و در تقويت هر چه بيشتر آنان تلاش كنند.

 *10) با بهادادن به روابط انساني كه روز به روز در مناسبات انسان‌ها گسترش مي‌يابد فضاي مدرسه را به فضايي سالم و صميمي و بالنده مبدل سازند.

 * شنونده خوبي باشند و به مسائل معلمان و مديران به دقت گوش داده و در رفع و حل مسائل، هم از خود آنان و هم از متخصصان كمك بگيرند.

 * صميمي و خونگرم بوده و در جهت ايجاد رضايت خاطر معلمان و مديران بكوشند.

 * با نظريه‌هاي يادگيري، اصول برنامه‌ريزي آموزشي و درسي، روش‌هاي تدريس و به طور كلي طراحي آموزشي آشنا بوده و در فرآيند آموزش و پرورش مدرسه و نحوه هدايت آموزشي خود، معلمان را به استفاده از اصول و نظريه‌هاي تربيتي ترغيب كنند.‌

 *‌ اعتماد معلمان و مديران را به خود جلب كرده تا آنان براي رفع نيازهاي آموزشي خويش به ايشان مراجعه كرده و توصيه‌هاي آنان را با اطمينان بيشتري به كار گيرند.

 * مانند هر مربي ديگري نياز به مطالعه مستمر داشته تا از مطالب و اصطلاحات جديد در خصوص نظارت و راهنمايي تعليماتي اطلاع يافته و خود را در سطح مسائل جاري، علمي و حرفه‌اي قرار دهند.

 * نقش راهنماي تعليماتي در محيط‌هاي آموزشي بايد براساس تقويت، حمايت، همكاري و ياري معلم و مدير مبتني باشد نه بر صدور دستور و امريه، تا تحقق اهداف ترتيبي امكان‌پذير شود.

 * تا مي‌توانند بايد نظرات و پيشنهادهاي سازنده معلمان و مديران را مورد استقبال گرم و دوستانه قرار داده و با استفاده از آنها در اتخاذ تصميمات، ايشان را در ادامه همكاري و شركت فعال در محيط‌هاي آموزشي تشويق كنند.

 * نظارت و راهنمايي تعليماتي به الگو يا روش خاصي محدود نمي‌شود از اين رو راهنمايان تعليماتي بايد براساس تحقيقات و نظرات انديشمندان و تجارب ارزنده خويش همواره راه‌هاي مؤثر و قاطع‌تري براي كار كردن مطلوب با معلمان و مديران را جستجو كنند.‌

*‌ همچنانكه نظارت مداوم و اعمال كننده زياد، آزادي عمل معلمان و مديران را سلب مي‌كند، همانطور هم نظارت محدود و كنترل ناكافي موجب مي‌شود كه نيروها و منابع مفيد در سازمان‌هاي آموزشي به نحو مطلوب مورد بهره‌برداري قرار نگرفته و در نتيجه نيل به اهداف سازماني مشكل شود از اين رو راهنمايان تعليماتي بايد چنان تعادلي ميان نظارت و كنترل معلمان و مديران و آزادي عمل آنان به وجود آورند كه زمينه‌هاي رشد محيط‌هاي آموزشي و توسعه خلاقيت‌هاي معلمان و مديران فراهم شود.

* تا مي‌توانند در اجراي طرح‌هاي آزمايشي برنامه‌هاي درسي و ارزشيابي از وسايل آموزشي و تجويز و نمايش فنون جديد تدريس پيشگام و پيشتاز بوده تا امر نظارت و راهنمايي همچنان پويايي خود را حفظ كند.

* بايد خدمات برجسته و كارهاي ممتاز معلمان و مديران را مورد تشويق و تقدير قرار داده و ترتيبي اتخاذ كنند كه اين قبيل اقدامات به طرق مختلف به اطلاع يكايك معلمان برسد. اين كار چنانكه <كيمبل‌وايلز> مي‌نويسد دو حسن دارد:

1) موجب مي‌شود تا معلمي كه به اقدامات برجسته مبادرت كرده تشويق شود و در نتيجه كوشش‌هاي خود را افزونتر سازد.‌

2‌) باعث مي‌شود تا ساير معلمان و مديران در اجراي فعاليت‌هاي مشابه و جديد تشويق و ترغيب شوند

مسئوليت‌‌هاي حرفه‌اي ناظر آموزشي‌

 *مسئوليت ناظر در قبال خويشتن: فقط زماني كه انسان آموخته باشد به خود احترام بگذارد مي‌تواند احترام به ديگران را نسبت به خود جلب كند. او بايد براي عقايد، آرا و طرح‌هاي خويش احترام قائل باشد بدون اينكه دچار تعصب غيرمنطقي شود.

 *‌ مسئوليت ناظر در قبال دانش‌آموزان: بچه‌ها يكي از بزرگترين مسئوليت‌هاي مربي را تشكيل مي‌دهند مسئوليتي كه تا پايان دوران معلمي بخش عظيمي از تلاش‌هاي مربي را به خود اختصاص مي‌دهد. براي فراهم آوردن بهترين بهره آموزشي براي دانش‌آموزان لازم است كه مربي نيازهاي آنان را به طور منظم و حساب شده مطالعه و تحليل كند. نيازهاي حال و آينده بچه‌ها بايد در نظر مربي باشد، اين نيازها بايد مبناي برنامه‌ريزي آموزشي براي دانش‌آموزان قرار گيرد.

 * مسئوليت ناظر در قبال حاميان مدرسه: اگر مربي در مدرسه به عنوان فردي لايق شناخته شود كه افراد جامعه و والدين بتوانند به او اعتماد كنند، او قادر به اداره موفقيت‌آميز آرام و مؤثري در مدرسه خواهد بود.
* مسئوليت ناظر در قبال كاركنان مدرسه: اگرناظر به آنچه مي‌گويد عامل باشد راحت‌تر مي‌تواند معلمان را تشويق به عمل كند. ناظري كه در رفتارش با معلمان رعايت اصول دموكراسي را مي‌كند مي‌تواند توقع داشته باشد كه معلمان با دانش‌آموزان دركلاس رفتار مشابهي داشته باشند.

 * مسئوليت ناظر در قبال رئيس منطقه و مقامات بالاتر: ناظر در مقابل كساني كه او را به اين منصب گماشته‌اند مسئول است. مسئوليت او نشانگر وفاداري به اهداف كلي آموزش و پرورش است. ناظر بايد بدون نگرش شخصي به مسائل و مشكلات مدرسه به شكل مناسب به حل آنها بپردازد. در واقع كسي كه نظارت آموزشي مدرسه را به عهده دارد، بايد در برقراري رابطه با مديران بالاتر در سطح منطقه و استان با بصيرت و دقت عمل كند.‌

 
*‌ مسئوليت ناظر در قبال همكاران و هم‌حرفه‌اي‌هاي خويش: ناظر در قبال مدرسه عضو مهمي از حرفه و رشته نظارت و راهنمايي تعليماتي است. عضويت چنين رشته تخصصي ايجاب مي‌كند كه ناظر به گونه‌اي عمل كند كه به اعتبار هم‌حرفه‌اي خويش لطمه نزند. ناظران بايد با مشورت يكديگر مشكلات آموزشي مدارس را حل كنند. لذا ضروري است كه با هم رابطه داشته باشند. براي آموزش و پرورش كشور لازم است كه امكانات ايجاد انجمن‌هاي حرفه‌اي - تخصصي را براي مربيان در حرفه‌هاي مختلف آموزش و پرورش فراهم كند. زيرا از طريق اين مؤسسه‌ها مي‌توان تبادل اطلاعات و رشد حرفه‌اي ناظران را قوت بخشيد.

 
‌‌ نتيجه‌گيري ‌

 از ديدگاه نظريه‌پردازان سازماني، راهنمايان آموزشي افرادي هستندكه نمي‌توانند در آموزش و پرورش تغييرات و اصلاحات اساسي و زيربنايي بوجود آورند. به نظر آنان در عالي‌ترين شرايط، راهنمايان آموزشي كساني هستندكه بر اجراي صحيح برنامه‌ها و خط‌مشي‌هاي جديد آموزشي، روشهاي عملياتي استاندارد كار، حفظ و ارتقاي معيارها و كيفيت تدريس و يادگيري و سرانجام اصلاح و بهبود فرآيند تدريس و يادگيري نظارت دارند. آنان همچنين مي‌توانند براي ايجاد تغييرات مقطعي و كوتاه‌مدتي كه به اصلاح آموزشي در موقعيت، زمان و مكان خاصي منجر مي‌شود زمينه مناسب و آماده‌اي فراهم كنند.‌

 

به هر حال راهنمايان آموزشي چه مبتكر و آغازگر تغييرات و تحولات در آموزش و پرورش و مدرسه باشند و چه كنترل‌كننده خط‌مشي و برنامه‌هاي آموزشي و عمليات اجرايي؛ هدفشان اين است كه مطمئن شوند برنامه‌ها مطابق طرحهاي پيش‌بيني شده با موفقيت اجرا مي‌شود و مدارس، دانش‌آموزان و معلمان به اهدافشان دست مي‌يابند.‌

 

اگر قرار باشد راهنمايان آموزشي در تغيير، اصلاح و ارتقاي كيفيت تدريس و يادگيري و برنامه درسي نقش اساسي داشته باشند، بايد خواهي نخواهي از نقش سنتي و ديوانسالارانه خود خارج شده، در اصلاحات آموزشي و برنامه‌هاي آينده آموزش و پرورش نقش تحولي، انتقالي و پيشگامي ايفا كنند.

 به تعبير < سرجيوواني> و < استارت> ، فرايند نظارت و راهنمايي بايد فرايند عقلاني و منطقي <تفكر مجدد> در مورد يادگيري و محيط كلاس و مدرسه تلقي شود.‌تفكر مجدد در مورد يادگيري و تدريس و محيط كلاس و مدرسه بايد با كمك معلمان، مديران و متخصصان ديگر انجام گيرد. راهنمايان آموزشي بايد اين وظيفه و مسئوليت جديد را با تعهد اخلاقي نسبت به دانش‌آموزان، معلمان و نظام آموزشي انجام دهند.

 آنان بايد مأموريت جديد آموزش و پرورش را در دنيايي كه به سرعت و از روي قهر و اجبار در حال تغيير مستمر است درك كنند، اهداف و مقاصد آن را بشناسند، تعريف و تحليل مجدد از دانش‌آموز، معلم و مدرسه داشته باشند و آنگاه فعاليتهاي آموزشي و پرورشي را در جهت تحقق اين مأموريت، اهداف و مقاصد جديد، هدايت كنند.‌

 هدف راهنمايان آموزشي در آينده بايد غني‌سازي بعد تفكر انتقادي در مورد اجزاي نظام آموزشي باشد، نه اجراي روشهاي قديمي و منسوخ و غيرمؤثر. آنان بايد به عنوان افرادي حرفه‌اي كه كارشان بررسي پيچيدگيهاي رفتار و رشد انسان، فرايند تدريس و يادگيري، انگيزش معلمان و دانش‌آموزان، طراحي برنامه درسي و هدايت آموزشي است، در فراهم ساختن محيط بهتر و مناسب‌تري براي جوانان با ديگر متخصصان همكاري حرفه‌اي متقابل و گسترده‌اي داشته باشند.‌

 
آنان بايد بنا به ضرورت زماني، در همه جنبه‌هاي كار معلم و دانش‌آموز صاحبنظر باشند، به طوري كه بتوانند آنها را بهتر در مسير آينده‌شان هدايت كنند.‌

 در مدارس به عنوان جوامع يادگيري(به جاي سازمانهاي آموزشي) ، تعهدات اخلاقي راهنمايان آموزشي نسبت به معلم و دانش‌آموز بايد گسترش يابد. اين تعهدات اخلاقي بايد به صورت هنجارها، ارزشها و باورهايي كه مورد پذيرش و اعتماد معلمان و دانش‌آموزان است، متجلي شود. مبناي رفتار راهنمايان آموزشي در آينده بايد معيارها و تعهدات اخلاقي نسبت به تحقق مأموريت اصلي آموزش و پرورش، يعني رشد و پيشرفت همه‌جانبه دانش‌آموزان باشد. قوانين و مقررات سازماني نبايد در مدرسه و كلاس درس بر جريانهاي آموزشي و انساني حاكم شود بلكه بايد تسهيل‌كننده و پيش‌برنده فرآيند آموزش و يادگيري و رشد و پيشرفت معلمان و دانش‌آموزان باشد. اهميت قوانين و مقررات و مبنا قرار گرفتن آنها در رفتارهاي سازماني تا حدي است كه انگيزه‌هاي قوي و بالاي معلمان و دانش‌آموزان براي كار و تلاش تقويت شود.‌

 در چارچوب مأموريت جديد آموزشي و پرورشي، تعهد اخلاقي نظارت و راهنمايي آموزشي(نه به حكم قانون، نه از روي اكراه و نه از روي سنت ديرينه و عادت) كمك كردن به تحقق مأموريت جديد است. نه تنها راهنمايان آموزشي بايد به صورت يك باور و ارزش نهادي شده و باطناً به اين تعهد اخلاقي اعتقاد داشته باشند بلكه مسئولان و مديران ارشد آموزش و پرورش و مديران مدارس و معلمان نيز بايد به آن اعتقاد راسخ پيدا كنند. همه افراد مسئول و ذينفع در جامعه آموزش و پرورش بايد در قبال مأموريت جديد آن تعهد اخلاقي داشته باشند و عملاً آن را در فعاليتهاي خود بروز دهند.‌

 هنگامي كه معلمان، مديران، والدين، دانش‌آموزان و جامعه در تلاش براي نيل به مأموريت جديد آموزش و پرورش، درك صحيحي از تغييرات و تحولاتي كه بايد انجام گيرد نداشته باشند و تعارض بين افراد و مقاومت در مقابل تغييرات شدت يابد، نقش راهنمايان آموزشي در رفع تعارضات و كاهش مقاومتها در مقابل تغييرات نمايان مي‌شود. وظيفه راهنماي آموزشي در آينده ايجاب مي‌كند كه براي نزديك كردن افكار و نظريات جناحهاي ذينفع در آموزش و پرورش با آنان همكاري نزديك و مستمر داشته باشند و تمام كوشش خود را براي ايجاد يكپارچگي و وحدت در آنان بكار گيرد.‌

 رشد جوانان، توسعه آموزش و پرورش و توسعه ملي در گرو توجه خاص به نيروي انساني در آموزش و پرورش است. اگر مي‌خواهيم آموزش معنا پيدا كند، خلاقيتها بارور شود، بهره‌وري نيروي انساني بالا رود، اهداف و معيارهاي بالايي از عملكرد بدست آيد، بايد تحولي فكري و تعهدي اخلاقي در قبال تحقق مأموريت جديد آموزش و پرورش و نظارت و راهنمايي آموزشي در جهان متحول امروزي و قرن نامطمئن آينده در تك‌تك آحاد و مسئولان و مجريان آموزش و پرورش بوجود آوريم. ‌

 در قرن آينده آموزش و پرورشي در مأموريتش براي جامعه و جوانان موفق است كه بتواند به قدري كه مؤيد و تضمين‌كننده موفقيت ملي و جهاني باشد اولويت‌ها و سرمايه‌هاي لازم را به آموزش و پرورش اختصاص دهد.‌

منابع:‌

 1‌- نظارت و راهنمايي تعليماتي. وكيليان، منوچهر. انتشارات دانشگاه پيام‌نور. 1380‌

2‌- جزوه نظارت و راهنمايي تعليماتي، رحيميان، حميد دانشگاه تهران. دانشكده علوم تربيتي. 1373‌

 
3-‌ نظارت و راهنمايي آموزشي. نيكنامي، مصطفي. انتشارات سمت. 1377‌


 



تاريخ : دوشنبه سی و یکم شهریور 1393 | 15:12 | نویسنده : پوریای ولی

يكي از عناصري كه برنامه نظارت و راهنمايي آموزشي، آن بطور مستقيم سروكار دارد معلم است. معلم بهترين فرد در فرايند تدريس در كلاس درس است.

از اين رو راهنمايان آموزشي، بايد از ويژگيهاي شخصي و حرفه اي معلمان كه قرار است با آنان كار كنند شناخت دقيقي داشته باشند اين شناخت به آنان كمك مي كند تا درك و بينش صحيح تري نسبت به معلمان تحت نظارت خود پيدا كنند و در فرايند نظارت و راهنمايي بدانند، با چه كسي همكاري و او در چه سطحي از رشد و پيشرفت حرفه اي قرار دارد.

شناخت راهنماي آموزشي از معلم ضرورتي سازماني و حرفه اي است او بايد دانش و مهارتها تگرشها، نيازهاي انگيزشي، انتظارات معلم و انتظارات مدرسه و اثر بخشي معلم  را مورد بررسي قرار مي دهند بدين ترتيب مي توان گفت اتخاذ روشهاي آزاد منشانه در امر نظارت و راهنمايي آموزشي يعني روشي كه بر اساس همكاري حرفه اي و مشاركت و همفكري گروهي براي رسيدن به هدفهاي آموزشي استوار است باعث مي شود معلمان مسئوليت پذيرتر شوند به كارشان بيشتر علاقمند گردند بيشتر احساس رضايت كنند و سرانجام اينكه ميزان كارآيي و بازدهي شان افزايش يابد. افزايش بازدهي معلمان با اتخاذ شيوه هاي آزادمنشانه از اصول اساسي برنامه هاي نظارت و راهنمايي آموزشي است.(وايليز، 1397)

 



تاريخ : دوشنبه سی و یکم شهریور 1393 | 15:9 | نویسنده : پوریای ولی

 ويژگي نظارت و راهنمايي آموزشي باليني از نظر گلدهامر و همكارانش (1993)

1- نظارت راهنمايي باليني فني براي اصلاح فرايند آموزش است

2- نظارت راهنمايي باليني دخالت آگاهانه در فرايند آموزش است.

3- نظارت راهنمايي باليني هدفمدار است به طوري كه نيازهاي مدرسه را با نيازهاي رشد شخصي افرادي كه در مدرسه كار مي كنند در هم مي آميزد.

4- نظارت راهنمايي باليني بين معلمان و راهنمايان آموزشي همكاري حرفه اي قائل است.

5- نظارت راهنمايي باليني مستلزم درجه بالايي از اعتماد متقابل است كه در درك، حمايت و تعهد به رشد و پيشرفت معلمان بازتاب مي يابد.(هوي و فورسايت (1986)



تاريخ : دوشنبه سی و یکم شهریور 1393 | 15:6 | نویسنده : پوریای ولی

نظارت و راهنمایی در مدارس مبتنی برهمکاری حرفه ای کارکنان آموزشی است 

و برای اصلاح فرایند تدریس و یادگیری طراحی شده است

و ماهیتی کنترل کنند ه ندارد

و هدف آن نه قضاوت در باره ی شایستگی معلمان ونه کنترل کار آنان است ،

بلکه همکاری با آنان برای اصلاح آموزش است.



تاريخ : یکشنبه سی ام شهریور 1393 | 10:7 | نویسنده : پوریای ولی
 

 

فرا رسبدن ماه مهر و شروع دلنشین درس و مدرسه را به یکایک معلمین دلسوز ، دانش آموزان عزیز و خانواده محترم آنها تبریک گفته و از خداوند منان سال تحصیلی پرخیر و برکتی را برای همگان مسئلت داریم .

http://www.parsiblog.com/PhotoAlbum/tarikhequran/moshaf.JPG

 



تاريخ : یکشنبه سی ام شهریور 1393 | 9:50 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : یکشنبه سی ام شهریور 1393 | 8:9 | نویسنده : پوریای ولی
 

 توسعه و کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات  در مدارس

مقدمه :

قرن بیست و یکم قرن دانایی و انقلاب اطلاعات است . این قرن قرن پرشتاب مهندسی است گسترش انتقال ارتباطات اطلاعات و مهارت هاست .

کشور و ملتی  قدرتمند است که از علم و دانش اطلاعات و آگاهی های بیشتری برخوردار باشد .با ظهور و توسعه پدیده ی فناوری اطلاعات و ارتباطات (ict  )  روند تحولات جهانی با شتاب بیشتر با محوریت عنصر اطلاعات و دانایی در حال گسترش است ، هر چند که این پدیده ابتدا از محیط های نظامی آغاز و سپس به مراکز دانشگاهی انتقال یافت .و در زمان کوتاهی  عرصه های اقتصادی و تجاری و حتی سیاسی کشورها را با توسعه تجارت الکترونیکی و ایجاد دولت الکترونیک متاثر ساخت.

اهمیت و ضرورت   توسعه فناوری ارتباطات و اطلاعات :

نظر به این که فناوری اطلاعات به عنوان یک رویکرد نوین در نقش مکمل نظام آموزشی و با هدف بهبود و کیفیت بخشی به فرایند آموزش تنوع بخشیدن به شیوه های تدریس و انتقال دانش با استفاده از فناوری چند رسانه ای . فراهم نمودن آموزش مستمر و خودکار آموزش مادام العمر و همیشه در دسترس  کوتاه نمودن زمان آموزش و حتی کوتاه مدت دوره ی تحصیلی و سرانجام توجه به پرورش استعداد ها و توانایی ها مهارت های انسانی موثر و مفید است و معلمان بع عنوان یکی از عناصر اصلی نظام آموزشی باید در معرض تحولات آموزشی متناسب با پیشرفت های جهان امروز قرار گیرند و با آگاهی بیشتر به کلاس ها و محیط های آموزشی وارد شوند و با بهره گیری از این پدیده فرایند آموزشی و پرورشی را متحول سازند . لذا مهمترین راهبرد آموزش و پرورش در  برنامه های توسعه اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی کیفیت بخشی به برنامه هاست ..

اهداف   توسعه و کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات

1.      تلاش برای فراهم نمودن شرایط مناسب برای آموزش معلمان در زمینه های فناوری اطلاعات و ارتباطات

2.     ایجاد زمینه های مناسب برای آشنایی معلمان به منظور بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی و یادگیری .

3.     ایجاد زمینه ی مناسب جهت جهت آشنایی معلمان با روش های تولید محتوای الکترونیکی

4.     آشنایی معلمان با نرم افزار های آموزشی .

فعالیت  های قابل پیش بینی برای توسعه و کاربرد فناوری ارتباطات و اطلاعات :

1.     برگزاری همایش علمی در حوزه فناوری ارتباطات و اطلاعات

2.     برگزاری سخنرانی  های علمی

3.     برگزاری کارگاه های آموزشی با هماهنگی ضمن خدمت منطقه

-آموزش ساخت ایمیل

-کاربرد ict در آموزش

-آموزش ساخت فایل

-آشنایی با ساخت سخت افزار

4. نظارت بر مدارسی که مجهز به آزمایشگاه رایانه می باشد .

5 .برنامه ریزی برای آشنایی معلمان با سیستم آموزش مدارس هوشمند .

6. برنامه ریزی برای آشنایی  معلمان با استاندارد های یادگیری الکترونیکی .

7.  برگزاری کارگاه های آموزشی در زمینه ی آشنایی با آموزش های مجازی .

8. آموزش معلمان در زمینه بهره گیری از خدمات کتابخانه های الکترونیکی .

9. برگزاری فراخوان تولید محتوای الکترونیکی دروس مختلف برای معلمان .

10. تهیه و تولید بروشور ، کتاب و مجله در مورد فناوری اطلاعات و ارتباطات .

11. برگزاری مسابقه ی وبلاگ نویسی .

12. بررسی و اعلام نظر در مورد نرم افزار  های آموزشی ارجاعی جهت استفاده در مدارس .

منابع قابل استفاده :

1.پروژه های چند رسانه های در کلاس درس (راهنمای طراحی و ارزشیابی )

تولمن تیموتی ، دی گری – آنجا براون ، مترجم : دکتر محمد عطاران. ناشر موسسه ی توسعه ی فناوری اطلاعات مدارس هوشمند .

2.نشر الکترونیکی تالیف محمود بابایی سال انتشار 1382

3. مجله الکترونیکی نما

4. فناوری اطلاعات ( بستر اصلاحات در آموزش و پرورش )

مولف : دکتر محمد عطاران ، انتشارات . موسسه ی توسعه ی فناوری آموزشی مدارس هوشمند .

5 . جهانی شدن فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت

مولف . دکتر محمد عطاران ، انتشارات . موسسه ی فناوری آموزشی مدارس هوشمند

6. مدرسه ی مجازی ( راهنمایی برای ایجاد کلاس درس مجازی )

مولف : رحیم عبادی ، انتشار : دبیرخانه شورای عالی اطلاع رسانی

7.یادگیری الکترونیکی (E.Learning    ) و آموزش و پرورش 

مولف : رحیم عبادی ، انتشار :دبیرخانه شورای عالی اطلاع رسانی

8 . یادگیری الکترونیکی در قرن 21

مولف دی اگرسیون ، تری اندرسون ، ترجمه ی دکتر محمد عطاران . انتشار دبیرخانه شورای عالی اطلاع رسانی

9. اینترنت برای معلمان

نویسنده : دکتر دبارد ویلیامز . مترجم امیر صالحی طالقانی . انتشار نگارش

10 .استاندار دهای یادگیری الکترونیکی

مولف : کارون فالون ، شارون براون .ترجمه ی فردوس باقری . انتشار . توسعه ی فناوری آموزشی مدارس هوشمند

11. اینترنت در مدرسه

مولف دوکان گری ، مترجم : مریم ناخدا . انتشار . دبیرخانه شورای عالی اطلاع  رسانی .

12 . یادگیری الکترونیکی از تئوری تا عمل

مولف : تری اندرسون . فتی الومی . مترجمین . دکتر عشرت زمانی . سدامین عظیمی . انتشارات .مدارس هوشمند .

13.شهر الکترونیک

مولف : دکتر علی اکبر جلالی . چاپ .دانشگاه علم و صنعت ایران

14. روانشناسی و آسیب شناسی ارتباطات اینترنتی

مولف علی سعیدی . ابوالقاسم شکیبا . ناشر سنبله ، آیین تربیت

15. راهنمای تولید محتوای الکترونیکی . دانشستان پیام نور .

مراکز فناوری اطلاعات و ارتباطات پیشرفته شریف 1383 . ویرایش 100 . تهران دانشگاه پیام نور

16. فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش

مولف . رحیم عبادی . انتشار . موسسه ی توسعه ی فناوری آموزشی مدارس هوشمند .

17. آشنایی با اینترنت

مولف . مهندس برزگر . انتشار بهینه

18. آموزش و پرورش برای قرن بیست و یکم

مجموعه مقالات پژو هشکده تعلیم و تربیت ایران

19. انفورماتیک در وزارت آموزش و پرورش

معاونت برنامه ریزی و نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش

20. جابجایی در قدرت

الوین تافلر ( خوارزمی ) . نشر نو

21. کتاب همایش جهانی شهر های الکترونیک و اینترنتی

مجموعه مقالات دانشگاه علم و صنعت ایران

22. موج سوم الوین تافلر . نشر سیمرغ



تاريخ : شنبه بیست و نهم شهریور 1393 | 18:46 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : شنبه بیست و نهم شهریور 1393 | 18:32 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : پنجشنبه بیست و هفتم شهریور 1393 | 21:12 | نویسنده : پوریای ولی

LESSON STUDY OVERVIEW

Bill Cerbin, Ph.D. & Bryan Kopp, Ph.D
University of Wisconsin-La Crosse

 

Lesson study is a simple idea. If you want to improve instruction, what could be more obvious than collaborating with fellow teachers to plan, observe, and reflect on lessons? (Lewis 2002)

 

Lesson study is a form of classroom inquiry in which several teachers collaboratively plan, teach, observe, revise and share the results of a single class lesson. Teachers work through the steps listed below. (To learn more about the process, visit our Lesson Study Guide.)

 

  1. Form a Team: Teams are usually composed of 3-6 instructors.
  2. Develop Learning Goals: Team members articulate what they would like students to know and be able to do as a result of the lesson.
  3. Design the Lesson: The team designs a lesson to achieve the learning goals.
  4. Plan the Study: The team decides how to observe and collect evidence of student learning.
  5. Teach and Observe: One team member teaches the lesson while others observe and collect evidence of student learning.
  6. Analyze and Revise: The team discusses the results and assesses student progress toward learning goals.
  7. Document and Disseminate: The team documents the lesson study and shares their work with colleagues.

 

In a lesson study, teachers carefully explore how student learning, thinking and behavior change as a result of the lesson. The practice of lesson study can lead to instructional improvement as teachers become more knowledgeable about how their students learn and think and how instruction affects student thinking.

 

What is unique about lesson study?

 

Lesson study involves backward design which starts with the clarification of the goal or endpoint of the learning process and then the design of instructional experiences that lead to the goal. During the lesson design phase teachers talk about how students are likely to respond to each element of the lesson.

 

Teachers try to anticipate how students will interpret the subject matter, what kinds of difficulties they may experience and what kinds of experiences are likely to support their learning. The pervasive concern with student learning throughout lesson study distinguishes it from other types of teaching improvement activities. In lesson study, teachers:

 

  • base the lesson design on their ideas about how students learn
  • observe student learning when the lesson is taught
  • analyze observations of student learning after the lesson is taught, and
  • use information about student learning to revise the lesson.

 

There are four main reasons that lesson study is worth the time and effort in higher education.

 

Teaching Improvement: It is an ideal venue for teaching improvement. In contrast to workshops and seminars that discuss general teaching strategies, lesson study looks directly at one's classroom. Teachers focus on how their students learn and what kinds of instructional activities support student learning and thinking. By focusing on one lesson, instructors can learn about students, instruction, goals, and subject matter without undertaking extensive course revision.

 

Instructional Materials: Lesson study results in a field tested lesson and materials that can be used and adapted by other instructors. The systematic, evidence-based approach makes it possible for teachers to build on one another's work. By the end of the lesson study process, teams produce knowledge about how students learn from instruction.

 

Teaching Community: The Lesson study process helps build communities of practice around teaching. Instructors report that collaborating with their peers is a particularly rewarding experience. Lesson study cultivates mutual understanding of goals, teaching practices and student learning among teachers.

 

Scholarly Inquiry: Lesson study is a form of the Scholarship of Teaching and Learning—the final products are suitable for professional presentations and publication. Lesson study integrates teaching and research, theory and practice.

 بر روی لینک زیر ویا تصویر آن  کلیک نمایید

Lesson Study Guide

 

Lesson Study Guide

 

 


تاريخ : پنجشنبه بیست و هفتم شهریور 1393 | 16:33 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : پنجشنبه بیست و هفتم شهریور 1393 | 15:51 | نویسنده : پوریای ولی

بر روی لینک زیر کلیک نمایید


Process of Developing a Lesson Through Lesson Study

a diagram which describes

the sequence of the steps involved in lesson study



تاريخ : پنجشنبه بیست و هفتم شهریور 1393 | 15:34 | نویسنده : پوریای ولی

 

Lesson study helps teachers

make the transition

from being objects of research to actual researchers in the classroom. 

 

Patsy Wang-Iverson



تاريخ : پنجشنبه بیست و هفتم شهریور 1393 | 15:19 | نویسنده : پوریای ولی

 

Lesson study is easy to learn but difficult to master.

Sonal Chokshi

Lesson Study Research Group of Teachers College, Columbia University



تاريخ : پنجشنبه بیست و هفتم شهریور 1393 | 12:6 | نویسنده : پوریای ولی

Japanese teachers say that

the most powerful part of lesson study is that

you develop the eyes to see children.

--Catherine Lewis, Mills College



تاريخ : چهارشنبه بیست و ششم شهریور 1393 | 19:23 | نویسنده : پوریای ولی

 

With Lesson Study,

the focus is on good pedagogy,

not how we are doing personally.



تاريخ : چهارشنبه بیست و ششم شهریور 1393 | 17:44 | نویسنده : پوریای ولی

What Is Lesson Study?

Lesson Study is a form of long-term professional development in which teams of teachers systematically and collaboratively study and improve lessons as a means to develop better insight into how students learn best.

It is also a process that helps teachers develop habits of self-reflection and improvement through collaboration with their colleagues.

Lesson Study consists of a series of planned steps that take place over a number of months or longer.

This generally involves a group of teachers:

  • planning a lesson collaboratively
  • teaching the lesson in a classroom
  • collecting observation data of the lesson
  • reflecting upon, discussing and revising the lesson
  • re-teaching it

In addition, the Lesson Study team documents their efforts as well as the results of their efforts during the entire Lesson Study process.

 

A Short History of Lesson Study

Lesson Study originated in Japan as a grassroots educational movement to implement child-centered teaching on a wide-scale basis. It is the most common form of teacher professional development in Japan and was “imported” to the United States by Makoto Yoshido as a subject for his dissertation in the early 1990’s.

Yoshido’s work so interested his advisor, James Stigler, that he established a team to analyze differences in classroom practice between the U.S. and Canada. Concurrently, educator Catherine Lewis became interested in Lesson Study and published the first scholarly article on Lesson Study in 1998.

In 1999, Stigler and colleague James Hiebert published The Teaching Gap; Yoshida completed his dissertation and launched the first collaboratively-guided lesson study group at Paterson School #2 in New Jersey. Since then, Lesson Study has spread to 2300 teachers in 335 schools in 32 states and continues to grow with every passing year.

http://www.misd.net/lessonstudy/default.htm

 

Lesson Study Process

Introduction

Lesson Study consists of a number of planned steps, each of which involves analysis and reflection. It is this process of analysis and reflection that allows teachers to develop an ongoing, every-day awareness of how one’s actions, reactions and presentation in the classroom affect student learning. As Makoto Yoshido, one of Lesson Study’s founders, says:

Lesson Study “gives teachers the opportunity to investigate their instructional materials and classroom teaching practices by examining students’ ways of thinking, understanding and learning. Lesson Study can then stimulate new ideas for improving instructional materials, teaching and student learning.”

This keen focus on how students learn shifts teachers away from:

  • what is presented (“What do I have to cover today?”)
    - to -
  • how that material is presented (“How do I present this material so that my students will more easily or better learn this content?”)

 

In a nutshell, Lesson Study involves a group of teaching professionals who come together to consider a specific lesson in detail and in context of larger goals.

  • Together, they plan improvements to the chosen lesson.
  • One of the team teaches the lesson.
  • Other team members observe classroom dynamics and student learning.
  • Later, the team re-groups to discuss what went as planned and that which did not.
  • Together they revise the lesson to further improve effectiveness and document its results.

حهت دیدن ویدیوها  بر رروی لینک زیر کلیک نمایید

Videos

 

Lesson Study Steps

  1. Forming a Group
  2. Establishing the Research Theme
  3. Choosing a Subject Area
  4. Planning the Research Lesson
  5. Teaching and Observing the Research Lesson
  6. Debriefing the Research Lesson
  7. Planning and Reflection


تاريخ : چهارشنبه بیست و ششم شهریور 1393 | 16:0 | نویسنده : پوریای ولی
تاريخ : چهارشنبه بیست و ششم شهریور 1393 | 13:23 | نویسنده : پوریای ولی

 

ارايه ي مباني نظري برنامه ها،طرح ها و فعاليت هاي گروه هاي آموزشي

دفتر آموزش متوسطه اول

 

در راستاي بخشنامه شماره

۲۲۰۹۵۳09

فایل ضمیمه

http://www.groupr.medu.ir/

http://www.groupr.medu.ir/IranEduThms/theme2/cntntpge.php?pgid=39&ntcetyp=1&rcid=54